طرائق التدريس والتقييم: قراءة تحليلية في منهاج اللغة العربية 2011 للسلك الابتدائي

[ابوالوليد المسلم]

2) ما هي أنواع التقييم في المنهاج؟
بالرجوع إلى الوثيقة التربوية، نجد أنها حددت أنواع التقييم بحسب زمن إجرائه[15]، فوزعته إلى أقسام ثلاثة، هي: تقييم تشخيصي، وتقييم تكويني، ثم تقييم إجمالي، ويمكن تفسيرها كما يلي:
أ‌) التقييم التشخيصي: هو نمط من أنماط التوقعات، فهو يتيح للمدرس (ة) ما إذا كان المتعلم قادرا على متابعة ومسايرة الأنشطة المنتظر إنجازها. كما أنه يقوم على تشخيص منطلقات وضعية التدريس من خلال بناء وضعيات مناسبة، في بداية كل درس أو وحدة من وحدات البرنامج الدراسي أو بداية كل سنة دراسية، بحيث يسمح تشخيصها وفحص معالمها بالحصول على بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول ما يحقق من تعلمات[16]. ويهدف إلى التعرف على مؤهلات ومكتسبات المتعلمين السابقة، ويساعد المدرس على تحديد إيقاع الدرس وطريقة التدريس، إلخ. ويكون هذا النوع من التقييم لأغراض توجيهية.

ب‌) التقييم التكويني؛ ويسميه الدريج (2003) بالتقييم التطويري، ويروم فحص وتعرف مدى تمكن المتعلم من تحصيله واستيعابه لجزئيات الدرس. كما يسمح باكتشاف مواطن الصعوبات التي يصادفها التلاميذ في تعلماتهم، مما يتيح إمكانية تعزيز جوانب القوة، وتأهيل مواطن الضعف. ولا يخفى في هذا السياق الدور الذي يلعبه التقييم التكويني، لأنه يصاحب العملية التعليمية التعلمية، ويعتبر أداة تحفيز تساعد المتعلم على تتبع عمله ومجهوداته، وتمكن المدرس من التحقق من مدى بلوغ أهداف التعلم ومستويات إنجاز الكفايات، وصلاحية العمل والتقنيات التربوية التي يعتمدها[17]. لذلك، نجد أنه قد حددت له وظيفة تعديلية.

ت‌) التقييم الإجمالي؛ إذ يهدف إلى فحص حصيلة التعلم في نهاية كل وحدة وكل دورة دراسية لاتخاذ القرارات وإصدار أحكام ختامية على مستوى تمكن التلاميذ من التعلمات والمعارف اللغوية والمعرفية والمنهجية والثقافية. وجدير بالذكر أنه قد يكون التقييم إما كتابيا أو شفهيا أو عمليا، مع العلم أنه قد يغلب عليه الطابع الشفهي في المراحل الأولى من التعليم الابتدائي. وتتحدد وظيفة التقييم النهائي في الوظيفة الإشهادية.

3) هل هذه الأنواع من التقييم خاصة باللغة العربية أم أنها عامة؟
من خلال ما سبق، نستشف أن هذه الأنواع من التقييم هي عامة تدخل في إطار التقييم العام، لذلك فهي تصلح لتقييم جميع المواد الدراسية ومن ضمنها اللغات واللغة العربية على وجه التحديد. وبالتالي فما تم التوصل إليه من نتائج أثناء تناول طرائق التدريس تسقط على التقييم وأنواعه، وسيتم تفسير ذلك بشكل جلي أثناء تناول علاقة التدريس بالتقييم في محور قادم.

4) إلى أي مدى تم الاهتمام بالكفايات العامة والكفاية اللغوية بخاصة؟ وكيف تم ذلك؟
سبق الإشارة إلى أن التقييم يطال الموارد والكفايات، واعتمادا على المنهاج يتضح لنا أن ما يتم التركيز عليه في التقييم هو المعارف والمكتسبات والمعلومات. أما تقييم الكفايات فلم يأت إلا على كفايتين هما: الكتابية والشفوية. لذلك ينبغي أن يكون هناك تقييم لما يلي:
أ‌) تقييم الكفايات؛ وذلك بأن يطال ويغطي كل الكفايات العامة ومن أبرزها:
• كفاية التكيف؛
• كفاية حل المشكلات؛
• كفاية المباعدة (اتخاذ المسافة)؛
• الكفاية اللغوية (التوجيهات 2011 ترادفها بالكفاية التواصلية، ص. 20)؛
• كفاية إعطاء معنى للعناصر المعروفة وغير المعروفة؛
• كفاية التحليل النقدي للوضعيات والأنشطة التي يوجد فيها المتعلم؛
• كفاية تدبير التواصل في السياقات الغيرية والثقافية؛
• كفاية الاعتراف بثقافة الآخر.

ب‌) تقييم المهارات: يستهدف البرنامج تدريب التلاميذ على مهارات لغوية ومهارات ذهنية ومهارات حس حركية وغيرها من المهارات، كالتمكن من الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتعليق والتلخيص والتعبير حسب الموقف والمقام التواصلي والقراءة المعبرة والحوار والحجاج والبرهنة واتخاذ موقف شخصي[18]. وإذا كان ذلك كذلك، فإنها لا تترجم على مستوى الواقع وغالبا ما يرجع ذلك إلى ضعف الوسائل والأدوات المتاحة.

ت‌) تقييم المعجم: هذا المكون عنصر أساس لعمليتي الفهم والإنتاج لدى المتعلم. وما نلاحظ هو إفقار المعجم، وذلك راجع إلى التصور الناقص للمعجم على أنه لائحة من المفردات، والاقتصار على الحديث عن رصيد معجمي وظيفي، فلم يتم التطرق مثلا إلى كفاية معجمية، أضف إلى ذلك أنه لم يتم الاستفادة من خبرات المتعلم اللغوية في لغاته الشفوية في تعليمه لغته المُدرَّسة التي من المفروض أن تكون استمرارا لما اكتسبه في محيطه أثناء تواصله مع أفراد عائلته في المحيط. وبالتالي، يغيب أي تقييم للتمكن من المعجم، في مقابل حفظ المفردات وعدم استعمالها في سياقات تواصلية.

ث‌) تقييم المعارف: يقتصر المنهاج في مجال المعارف على ذكر التمكن من رصيد معجمي وظيفي وأساليب لغوية، ومن معلومات علمية واجتماعية وثقافية وغيرها مرتبطة بالمجالات الدراسية المبرمجة التي تخدم نماء كفاية المتعلم[19]. ويمكن أن نحدد أنواع المعارف في: المعارف، ومعارف الفعل أو الأداء، ثم معارف الكينونة أو المعارف الوجدانية، ويمكن التفصيل فيها كما يلي:
1 - المعارف les savoirs؛ وهي مجموع المعارف التي يملكها المتعلم دون أن يستعملها، ومن ضمنها على سبيل الذكر لا الحصر: معرفة الثقافات، معرفة العناصر المكونة للكلمات والجمل، معرفة بعض التعابير التي توظف في التعبير عن الأحاسيس والمشاعر، إلخ.

2 - معارف الفعل les savoirs faire؛ وهي القدرة أو الاستعمال أو التوظيف الجيد للمعارف في سياقات مختلفة، وتضم ما يلي: معرفة معاني المفردات، معرفة استعمال المعارف والمكتسبات، القدرة على إنتاج نص، القدرة على إنتاج وحدات صوتية غير عامية، القدرة على استغلال التجارب، القدرة على استعمال بعض الموارد، إلخ.

3 - المعارف الوجدانيةles savoirs etre؛ وهي كل معرفة لها علاقة بالذات المتعلمة، مثل: الثقة في النفس، تقدير الذات، الاقتناع بالتعلم، الإحساس بالطمأنينة والراحة أثناء الفصل، أخذ المبادرة، تحفيز الذات، قبول الآخر، النقد والتقييم الذاتيان، تنمية ملكة الإبداع، إثبات الذات، إلخ.

رابعاً؛ علاقة التقييم بالتدريس:
من خلال ما سبق، تبين أن التدريس عملية يراد منها تبليغ المعارف والمعلومات بطريقة تضمن تمثلها من قبل المتعلمين. ونظرا لاختلاف الوضعيات التعليمية، فإنه من الضروري أن تختلف الطرق المعتمدة في التدريس بما يلائم خصوصيات المتعلمين ومداركهم وما يتناسب مع الموقف التعليمي التعلمي. وانطلاقا من الحديث أعلاه عن الطرائق التي تناولتها الوثيقة التربوية، نستشف أنها تدخل في إطار الديداكتيك العامة ولم تندرج في قضايا الديداكتيك الخاصة.

أما جانب التقييم التربوي، فإن أنواعه عامة كذلك؛ الأمر الذي يفسر عمومية المداخل التدريسية التي تتناولها التوجيهات التربوية، فالحديث أيضا عن التقييم جاء عاما يدخل في إطار التقييم العام الذي يسقط على جميع المدرسين وجميع المواد، ولم يخصص في التقييم الخاص الذي يتناول اللغات وتقييم مكوناتها.

وعلى هذا الأساس، فإن طرائق التدريس هي امتداد لطرائق التقييم، حيث إن الكيفية التي ندرس بها على أساسها نقيم، ولا يمكن أن نقيم إلا فيما دُرِّس. وبما أن هناك ديداكتيك عامة وأخرى خاصة، فإن هناك كذلك تقييم عام وآخر خاص، وبالتالي فعلاقة التدريس بالتقييم علاقة تفاعلية، بحيث تمرر طرائق التدريس المعارف والمعلومات والمواقف باعتبار خصوصيات المتعلمين المتباينة، وطرق التقييم نقيم بها مدى تمكن المتعلمين من تلك المعارف المتنوعة التي دُرّستْ بطرائق متعددة فرضتها طبيعتا الموقف التدريسي والمادة.

خامساً: التقرير الموضوعاتي والتحصيل الدراسي في مادة اللغة العربية:
بالاستناد إلى التقرير الموضوعاتي لسنة 2009، الذي حاول رصد مستوى التحصيل الدراسي لمادة اللغة العربية في السلكين الابتدائي والإعدادي الثانوي في مختلف الجهات المغربية بالمجالين القروي والحضري، يمكن أن نستنتج ما يلي:
• لم تحقق الأهداف التعليمية المحددة لتدريس اللغة العربية في السلكين الابتدائي والإعدادي الثانوي.

• ضعف التحصيل الدراسي في الوسط القروي مقارنة بجودته في المجال الحضري؛ وهذا راجع إلى الظروف الصعبة المحيطة بالتعلم خصوصا في بعض الجهات غير المؤهلة بالعالم القروي.

• غياب درس المعجم من البرنامج الدراسي أفضى إلى مشاكل على مستوى فهم المقروء، وضعف أيضا في استثماره على مستوى الإنتاج الكتابي.

• معاناة غالبية المتعلمين من صعوبات في التعبير والإنشاء على المستوى المنهجي والمعرفي واللغوي، نتيجة العجز المتراكم في مجالات القدرات القرائية وضعف تحصيل الموارد اللغوية.

• إن برنامج اللغة العربية بالمدرسة المغربية كثيف جدا، تتداخل فيه كثير من دروس الصرف والنحو التجريدية، ويغلب عليه الطابع المعياري في تناول القواعد، وذلك على حساب الجانب التواصلي والوظيفي للغة مما يحد من درجة التحصيل[20].

وللإشارة، فإنا عمدنا إلى تناول هذا التقرير الموضوعاتي لنقف من خلاله عند وضع التحصيل في اللغة العربية بعد التنظير لمبادئ البرنامج وطرائق التدريس والتقييم، خصوصا وأن وثيقة التوجيهات التربوية الصادرة سنة 2011 استفادت كثيرا من النتائج المتوصل إليها في هذا التقرير.

خاتمة:
حاصل القول، تعددت طرائق التدريس بين التقليدية والحديثة، ولتحقيق متطلبات المجتمع والمتعلمين اعتمد المناهج الحديثة التفاعلية منها، لضمان نقل المعارف والعلوم والتقنيات وتحقيق الأهداف، ولقياس مدى تحققها نلجأ إلى التقييم بأنواعه الثلاثة. وما تجدر الإشارة إليه هو أن هناك علاقة تفاعل وتكامل بين التدريس والتقييم، وهو أمر فسرنا كيفية قيامه فيما سبق من ثنايا العمل. وعلى هذا الاعتبار، فاللغة العربية استفادت كثيرا سواء من طرائق تدريس اللغات أو من التقييم التربوي وأنواعه، في بلورة نموذج تدريسي جيد لمكوناتها المتنوعة ضمانا لسير فعال للعملية التدريسية.

وبالرجوع إلى بعض المقررات: المنير في اللغة العربية السنة الرابعة الابتدائية 2003، ومنار اللغة العربية السنة السادسة الابتدائية 2005؛ يتضح لنا ذلك البون الكبير بين التنظير والتفعيل أو التطبيق. فبالنسبة لطرائق التدريس نجد الوثيقة التربوية تسعى إلى تجاوز الطرق التقليدية، لكن ما هو موجود هو طرائق مبتذلة قائمة على الحفظ والتلقين، وهو أمر يعود إلى ضعف الوسائل والأدوات. أما بالنسبة للتقييم، فما يلاحظ هو الاهتمام المبالغ فيه للتقييم النهائي ثم من بعده التكويني، أما التشخيصي وهو المهم الذي يرسم الخطى ويحدد مدى قابلية المتعلمين للتعلم، فمهمل إما لتغيُّب المتعلمين في الحصص الأولى أو لعدم إدراك قيمته الكبرى في العملية، ونحن لا ننفي وجوده وإنما تفعيله. وبالتالي، فهناك شرخ كبير بين ما ينظر له بالوثيقة التربوية وما يمارس في الممارسة المهنية.

وعلى العموم، يتضح من خلال قراءتنا التحليلية، لوثيقة التوجيهات التربوية، الخاصة بسلك التعليم الابتدائي، "الصيغة النهائية"، الصادرة عن مديرية المناهج، ما يلي:
• أن بناء الكفاية يتداخل فيه ما هو تركيبي بما هو صرفي.

• تغييب الكفاية المعجمية.

• أنها تُغيِّب كذلك مهارة الاستماع؛ لأنها لم تخصص حصصا لقراءة القصص قصد تنمية ملكة السمع لدى المتعلمين.

• أنها ألغت المعجم وهو النواة؛ حيث إن الأصوات والتركيب والدلالة كلها تصب في المعجم، لذلك كان نواة العملية التعليمية التعلمية.

• هناك نقص في الكفايات، بحيث لم يتم جردها كلها.

• لم تهتم بالتعليم الأولي باعتباره منطلقا لتعليم وتعلم اللغات، وقوة الدول الرائدة في التعليم نابعة من اهتمامها الكبير بالمستويات الأولية، واكتفت بالمقابل إلى الإشارة إلى أن التعليم الابتدائي يلتحق به الأطفال الوافدون من التعليم الأولي بما فيه الكتاتيب القرآنية، وكذا الذين لم يستفيدوا من هذا النوع من التعليم[21].

• بدأت بالكفاية الشفوية لاختلاف الدوارج المغربية عن لغة التمدرس.

• لم تهتم باللغة الأم/ الأصل للمتعلمين، كما لم تنبه إلى أهمية استثمار ذلك الرصيد المعجمي المشترك بين النسقين في إطار ما يصطلح عليه مبدأ التناوب والتداخل بين اللغات.

• لما تقرأ التوجيهات التربوية نجدها تتحدث عن المهارات، ولكن بمجرد تصفح الكتاب المدرسي نجد نتفا من هذه المهارات وليس كله مهارات من البداية حتى النهاية.

• تغييب درس المعجم من البرامج الدراسية، وهذا راجع ربما إلى التصور الناقص للمعجم على أنه لائحة من المفردات؛ في حين أنه نظام له خاصية الربط والتعدد الدلالي والاشتقاق والقالبية في التخزين، أي يشتغل وفق مبدأ القرن.

• أما ما يخص جانب التقييم التربوي؛ فنجد إهمالا تاما للتقييم التشخيصي، على حساب التركيز على التقييم الإجمالي، ولربما هذا راجع إلى التركيز الكبير على قيمة الشواهد.

وفي الختام، إننا لنعتقد أن اللغة العربية لها من الخصوصيات المميزة عن باقي اللغات ما يكفي لتحقيق أهداف دراسية، إن نحن كثفنا البحث في مجال تدريسها أولا، ثم في التفعيل المثالي لما تم الوصل إليه في الأبحاث النظرية.

لائحة المراجع المعتمدة:
• أوزي، أحمد. (2006)، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة.
• آل عمرو، فهد بن عبد الله. (2000)، طرق تدريس المواد الاجتماعية، دار إشبيليا للنشر والتوزيع، ط. 1.
• التقرير الموضوعاتي. (2009) حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008، كتيب اللغة العربية، ماي 2009، المجلس الأعلى للتعليم.
• التوجيهات التربوية شتنبر (2011) الخاصة بسلك التعليم الابتدائي، الصادرة عن مديرية المناهج.
• التوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية غشت (2009)، الخاصة بسلك التعليم الثانوي الاعدادي، مديرية المناهج.
• الدريج، محمد. (2003)، الكفايات في التعليم - من أجل تأسيس علمي للمنهاج المدمج-، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، أكتوبر.
• شبشوب، أحمد. (1997)، مدخل إلى الديداكتيك - الديداكتيك العامة -، دفاتر في التربية، سلسلة علم التدريس، ع. 4، منشورات دمسيس الرباط، ط. 1، يونيو.
• الغراري، حليمة. القيادة في التدريس: القيادة: نطرياتها وتطبيقاتها - نموذج التدريس الموقفي.
• كريستيان، بورن. التطور التاريخي لمقاربات تدريس اللغات والثقافات.
• لجوندر(1990): المعجم المعاصر للتربية، لاروس.
• مسكي، محمد. الإستراتيجيات التعليمية، دراسات تربوية.
• منار اللغة العربية، السنة السادسة الابتدائية، 2005.
• المنير في اللغة العربية، السنة الرابعة الابتدائية، 2003.
• الناقة، محمود كمال. (1985)، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: أسسه - مداخله - طرق تدريسه، دراسات في تعليم العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، السعودية.
• الهويدي، زيد. (2005)، الأساليب الحديثة في تدريس العلوم، دار الكتاب الجامعي - العين.

[1] للتفصيل أكثر أنظر: الغراري، حليمة، القيادة في التدريس: القيادة: نطرياتها وتطبيقاتها - نموذج التدريس الموقفي -، وفي هذا الصدد قد اقترحت للقيادة الموقفية ثلاثة أسس هي: القائد أو المدرس، والموقف، ثم التابع. والقائد الفعال هو الذي يستطيع أن يكيف أسلوبه في القيادة ليتناسب مع الموقف القائم، ص. 17.

[2] الناقة، محمود كمال. (1985)، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: أسسه - مداخله - طرق تدريسه، دراسات في تعليم العربية لغير الناطقين بها، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، السعودية، ص.45، وما بعدها.

[3] كريستيان، بورن: التطور التاريخي لمقاربات تدريس اللغات والثقافات، ص. 1.

[4] الهويدي، زيد. (2005)، الأساليب الحديثة في تدريس العلوم، دار الكتاب الجامعي - العين -، ص. 137.

[5] مكسي، محمد، الإستراتيجيات التعليمية، دراسات تربوية، ص. 35.

[6] آل عمرو، فهد بن عبد الله. (2000)، طرق تدريس المواد الاجتماعية، دار إشبيليا للنشر والتوزيع، ط. 1، ص. 109.

[7] للإشارة فإن طرق التدريس التقليدية يلعب فيها المدرس دورا مركزيا على حساب دور المتعلم السلبي المتجسد في تلقي المعارف والمعلومات التي يلقنها إياه المعلم. وجذير بالذكر إلى أن التقييم في هذا النوع من الطرائق يعتمد على الاسترجاع والتذكر للمعلومات.

[8] التوجيهات التربوية (2011) الخاصة بسلك التعليم الابتدائي، مديرية المناهج، ص. 15.

[9] شبشوب، أحمد(1997)، مدخل إلى الديداكتيك - الديداكتيك العامة -، دفاتر في التربية، سلسلة علم التدريس، ع. 4، منشورات دمسيس الرباط، ط. 1، يونيو، ص. 87، نقلا عن لجوندر(1990): المعجم المعاصر للتربية، لاروس.

[10] الدريج، محمد(2003)، الكفايات في التعليم - من أجل تأسيس علمي للمنهاج المدمج-، منشورات سلسلة المعرفة للجميع، أكتوبر، ص. 173.

[11] حددت التوجيهات التربوية معايير يُعتمد عليها في التقييم وهي معايير الحد الأدنى ومعايير الإتقان، انظر التوجيهات التربوية (2011)، ص. 14.

[12] أوزي، أحمد. (2006)، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة.

[13] الدريج، محمد. (2003)، ص. 181، 182.

[14] التوجيهات التربوية. (2011)، ص. 17.

[15] هذا المعيار اعتمده في تبيان أنواع التقييم محمد الدريج في: الكفايات في التعليم، ص. 185 وما بعدها.

[16] التوجيهات التربوية الخاصة بمادة اللغة العربية غشت (2009)، الخاصة بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، مديرية المناهج، ص. 47.

[17] التوجيهات التربوية (2011)، ص. 17.


[18] التوجيهات التربوية (2011)، ص. 20

[19] الوثيقة والصفحة نفسهما.

[20] التقرير الموضوعاتي (2009) حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008، كتيب اللغة العربية، ماي 2009، المجلس الأعلى للتعليم، 49.

[21] التوجيهات التربوية (2011)، ص. 11.