ملامح النحو العربي في برنامج تعليم العربية لغير الناطقين بها

[ابوالوليد المسلم]

ملامح النحو العربي في برنامج تعليم العربية لغير الناطقين بها
د. عبدالحليم محمد - قصي سمير عباسي



10- الأهمّيَّة:
المقصود بالأهمّيَّة هنا: أنَّ الخبرات النحويَّة المقدَّمة للطلبة لا بدَّ أن تتَّصف بالأهميَّة، وضرورة تعليمها لغرض الاستِعْمال في الحديث اليومي وفي الكتابة حسب مستوى الطَّالب، لا لغرض المعرفة فقط، فإنَّ عنصر الأهمية له علاقة وثيقة بعنصر الضروريَّة والفائدة، كما سبق الحديث عنها من قبل.

هناك بعض الموضوعات النحويَّة التي لا تهمّ الطلبة، ولا يَجوز تقديمها لهم؛ لضيق مَجال استخدامها في النَّشاطات اللغويَّة شفويًّا وكتابة بطريقة مباشرة، وتلك الموضوعات تدرس على أساس أنها من الظَّواهر اللغوية، ولتوسيع معلومات الطَّلبة فقط، لا لغرض تطبيقي مطلقًا، وفي هذا الصَّدد يقول زكريا إسماعيل: "هناك الكثير من الموضوعات المغرِقة في التخصّص، فلا داعي لتدريسها في مراحل التعليم العامّ؛ لأنَّها لا تخدم الهدف الأساسي من تدريس النَّحو وضبط الكلام وصحَّة النطق والكتابة"[34].

من الموضوعات التي لا تهمّ الطَّلبة في مرحلة التعلّم واكتساب اللغة: الاشتغال والاستغاثة، والإعراب التقديري، والتَّنوين والحذْف، مثل حذف الفاعل والمفعول، والعامل والتَّقديم والتَّأخير، والمصدر المؤوَّل، والمعرب والمبني، وأنواع الخبر والتَّنازُع والتَّصغير؛ لأنَّ هذه الموضوعات تناسب المتخصّصين.

المهمّ أنَّ المعلومات المقدَّمة في مرحلة التعلّم واكتساب اللّغة لا بدَّ أن تكون من المعلومات التي لها فائدة مباشرة ومهمَّة، ويجب ألا تنحرف عن الأهداف المرْسومة في برنامج تعليم النَّحو، وهي لتقويم الألسنة من الخطأ واللَّحن، وإنَّ الموضوعات النَّحويَّة التي تتَّصف بالتفاصيل يَجب إبْعادها عن الطَّلبة في هذه المرحلة.

11- التَّطبيقيَّة:
المقصود بالتطبيقيَّة هنا: أنَّ القواعد النحويَّة المدروسة يمكن تطبيقها في الكلام والقراءة والكتابة، حيث يستطيع الطَّلبة تطبيقها ويمارسون بها اللغة في داخل الفصل وخارجه، وهي ليْست مجرَّد نظرية وقواعد وافتراضات، ويقول علي جواد الطَّاهر: "إنَّنا نراعي الجانب العملي من النَّحو، وتتسع فيه طريقة منبثقة من كيان الطلبة، ثمَّ نقف عند تمرينات صفّية وبيتيَّة"[35].

وإنَّ التطبيق ليس من لوازم النحو وحْده، وإنَّما من لوازم الموادّ اللغويَّة الأُخْرى كلّها؛ كالمطالعة والتَّعبير والنصوص، وإنَّه لفرصة ثمينة تلك التي تبين للطَّلبة وحدة اللغة العربيَّة وتكامل أجزائها، وتدلُّهم على صلة اللغة بالحياة وحاجة هذه الحياة إلى اللغة"[36].

ويمكن كذلك جعل فروع اللغة العربية كلْها مواد تطبيقيَّة لمادَّة النَّحو، وعدم التَّهاون في أي تقصير لغوي من جانب التلاميذ[37].

إنَّ النشاط اللغوي الذي يمارسه الدَّارس مرتبط بخبراته وما يدور في حياته اليومية، وإنَّ دراسة النَّحو تهدف إلى تقويم اللسان والقلم؛ ولهذا فإنَّ موضوع النَّحو الذي يُختار لا بدَّ له من علاقة تطبيقية بذلك النشاط اللغوي لدي الطلبة؛ إذ ليس من المعقول أن نختار موضوعًا خارجًا عن ذلك النشاط، وكذلك التدريبات والأمثلة الجافَّة لا تساعد الطلبة في ممارسة اللغة وتطبيقها؛ ولهذا فإنَّ الافتراضات والخلافات المذهبيَّة والموضوعات التي ينْدر استخدامها يجب إبعادها من كتب تعليم النحو في المرحلة الهامَّة؛ لأنَّها لا تتنافى مع مبدأ التطبيقية.

ونحن نريد أن نكون واقعيين في مجال تعليم اللغة العربية للأجانب، وعلينا أن نستبعِد الأمثلة الشاذَّة ومتعدّدة الأوجه والمتباينة؛ لأنَّها متنافية بمبدأ التطبيقية، ومن أسباب صعوبة النحو: قلَّة التطبيق، كما يقول زكريا إسماعيل: "بالرَّغم من استجابة التّلميذ أثناء حصَّة النَّحو وإجابته عن الأسئلة التي توجَّه إليه بعد الانتِهاء منها، فإنَّ طريقة التَّدريس نفسها تعتمِد على التَّلقين، ولا تستثير اهتِمامات التّلاميذ لتطبيق ما يدرسونه من قواعد"[38].

ألخص الكلام وأقول: إنَّ النَّحو الذي نريد أن نقدّمه للطلبة هو نحو تطبيقي، وليس نحوًا افتراضيًّا ونظريًّا إعرابيًّا، حيث يستطيع الطَّلبة بعد دراسة مجموعة من القواعد النحويَّة تطبيقها كلامًا وكتابة وقراءة.

12- الوضوح والسهولة:
إنَّ الحديث عن صعوبة النَّحو ظهر منذ قرون ماضية وحتى الآن، ونجد أنَّ ابن حيَّان والجاحظ وابن مضاء، وطه حسين وايراهيم مصطفى، وأمين الخولي وشوقي ضيف، واللغويين الآخَرين - كانوا يتحدثون عن ذلك، ورأى حسن شحاتة أنَّ: "من أسباب صعوبة النَّحو العربي في المدارس الآن: كثرة الموضوعات في الكتاب المقرَّر التي في الحقيقة يجب استِبْعادها، والسَّبب الثاني يرجع إلى المدرّس نفسه؛ وذلك لأنَّ المدرّس يهتم بنظريَّاته دون الاهتمام بالجوانب التطبيقيَّة إلاَّ بقدر مساعدة الطَّلبة لفهم القواعد وحفْظها استعدادًا للامتحان، وأنَّ أسئلة الامتحان تُصاغ لاختبار فهْم الطَّالب وقدراتهم على الحفظ"[39].

إنَّ المعلومات النحويَّة وموادَّها التي تقدّم للطَّلبة في الدروس النحويَّة يجب أن تُصاغ بسهولة ووضوح، من حيث طريقةُ العرْض والأمثلة والمناقشة والتدريبات، وإنَّ المعلومات النَّحويَّة المعقَّدة والطويلة والكثيرة أحيانًا تجعل الدروس صعبة وغير محبَّبة عند الطلبة، وقال إلياس ديب في ذلك: "فلنجعل شعارنا في تعليم القواعد البساطة والوضوح، فقليلٌ يفيد ويُستوْعَب ويُفهم ويُستخدم خيرٌ من كثير يُحفظ ويردَّد بدون فهم، ثمَّ يتلاشى كضباب كثيف خانق"[40].

ويقول عابد توفيق الهاشمي: "عدم الإيغال في دقائق الموضوع، والوجوه المتعددة له، والشواذّ عن القاعدة، وحفظ الشَّواهد فيه، واختلاف الآراء والمذاهب النحويَّة، وضرورة البعد عن الاستِطْراد في الموضوعات النَّحويَّة التي لا تُفيد الطَّالب في واقع الحياة، كدقائق الإعراب وما يتَّصل به من بناء وإعراب تقديري ومحلّي، ويحسن للمدرّس العناية ببيان معاني الأدوات اللغويَّة وطريقة استِعْمالها في الكلام، وبيان أثرِها الإعرابي دون التفاصيل"[41].

وأخيرًا أقول: إنَّ تعليم النَّحو في مرحلة التَّعليم المدرسي يجب أن تقصر وتكتفي بالمعلومات الأساسية، ويَجب الابتعاد عن الشّروح الطويلة، والإكثار من التَّطبيقات الكتابيَّة والكلامية، وبعبارة أخرى: إنَّ النَّحو الذي يراد تدريسُه هو من النوع الوظيفي والعملي.

13- الشيوع:
المقصود بالشيوع هنا: نسبة كثرة تكْرار استخدام موضوع النحو في لغة الكتابة والحديث، وإنَّ نسبة كثرة استِخْدام موضوع معيَّن تعتبر معيارًا؛ حيث يمكننا أن نضع هذا الموضوع في قائمة أوليات النَّحو التي لا بدَّ من تدريسها، ويعني هذا أيضًا أنَّه من الأحسن أن نؤجِّل تدريس النَّحو الذي هو أقلّ شيوعًا وأقلّ استِخْدامًا؛ لتجنُّب صعوبة النَّحو وكثْرة الموضوعات في الكتاب المقرَّر.

ويقول محمود كامل الناقة تمثيلاً لذلك الرأي: إنَّ أكثر التَّوابع شيوعًا هو النَّعت، وأقلّ التَّوابع شيوعًا التَّأكيد، وقال: إنَّ الفاعل أكثر المرفوعات شيوعًا، وضمير الغائب أكثر شيوعًا من ضمير المتكلّم والمخاطب، والمفعول به لعامل مذكور هو أكثر المنصوبات شيوعًا[42].

وفي مُحاولة تكوين منهج دراسي جديد للنَّحو العربي، أُجْرِيتْ هناك دراسات عديدة على التراكيب العربيَّة وموضوعات النَّحو التي تتمتَّع بمعيار الشيوع، وغير الموضوعات النحويَّة التي حدَّدها محمود أحمد السيد عند حديثي عن ملمح الضَّروريَّة قبل هذا، هناك دراسة قام بها محمد علي الخولي على 1000 كلمة و144 جُملة، في مختلف المجلاَّت والأخبار والكتُب، والكلِمات التي تستخدم فيها، ووجد أنَّ نسبة استخدام مركَّب وصفي أكثر من مركَّب توكيدي، وأنَّ ضمائر الغائبة أكثر استِخْدامًا من ضمير المتكلّم والمخاطب[43].

ومن هنا نقول: إنَّ اختيار الموضوع الذي يراد تدريسُه للطَّلبة - خصوصًا للأجانب - يجب أن ينبنِي على هذا الملمح، وإنَّه ليس بمفيد أن نختار قاعدة أو أسلوبًا أو مركَّبًا يقلُّ استخدامه أو أنَّ استخدامه نادر، وبهذه الطريقة نستطيع أن نجعل الموادّ المقرَّرة أكثر تقبُّلاً لدى الطَّلبة؛ لأنَّنا نقدّم شيئًا مفيدًا، ونعطي لهم فرص التَّطبيق والممارسة للغة.

الخلاصة:
خلاصة ما تقدَّم من الحديث عن ملامح النحو العربي للأجانب: يُمكن القول بأنَّ تدريس النَّحو ليس هو الهدف في ذاته، وإنَّما الهدف الحقيقي من تدْريسه هو تقويم اللسان من اللَّحن والانحراف اللغوي؛ وبناء على هذه الدّراسة يدعو الباحث جَميع مصمِّمي البرامج ومؤلّفي الكتب التعليميَّة في القواعد العربيَّة أن يراعوا تلك الملامح أثْناء وضعهم للمنهج النحوي، أو عند تأليف الكتاب المدرسي؛ حتَّى يكون المنهح ونتائح عملهم مبنيًّا على أسس صحيحة لغويَّة وتربوية ونفسيَّة.

ويأمل الباحث أن يظهر في يوم من الأيَّام كتاب نحْوي صالح للأجانب، ينبني على أسس نحوٍ وظيفي، ويراعى فيه تلك الملامح التي يقترحها خبراء اللغة، وحتَّى الآن لم نجِد كتابًا نحويًّا يستطيع أن يخدم الطَّالب الأجنبي النَّاطق بغير العربيَّة، إلاَّ أنَّه متأثِّر إلى حد كبير بالمنهج وشكل الكتاب الذي ألِّف لأبناء العرب، الذي يناسب استخدامه في الدول العربية.

ويُمكن القول أيضًا: إنَّه لا يوجد كتاب يستطيع به أن يتدرَّب الطَّالب من خلال تدريباتِه تدرُّبًا ذاتيًّا بدون المدرس؛ ولهذا لا ننكر أنَّ فشل الطالب للتحدّث والكتابة بطريقة صحيحة يرجع إلى سوء تنظيم الموادّ التعليميَّة في الكتاب المستخدم اليوم في مختلف الهيئات التعليميَّة، وهذا لا يُنفى، وكذلك العناصر الأخرى التي تُساهم في فشل الطَّالب في تحقيق الأهداف من دراسة النَّحو، مثل: عدم كفاءة المدرّسين واستخدام طرُق تدريس غير مناسبة، وعدم الاهتمام بدوافع الطَّلبة في تعلُّم العربية واختيار الموادّ التعليميَّة التي لا تناسب مستوى الطلبة.

وهل نتصوَّر أنَّ هناك طالبًا تخرَّج في المدرسة الدينيَّة العربيَّة، التي قضى سبع سنوات فيها، لا يستطيع أن يعبِّر تعبيرًا صحيحًا ولا يكتب فقرة واحدة، ولا يفرِّق كذلك بين اسم الفاعل والمفعول، وبين الفاعل والمفعول، على الرَّغْم من أنَّه كان يدرس النَّحو والتَّعبير، والفقه والتَّوحيد، والتَّاريخ الإسلامي والأدب العربي، واللغة العربيَّة الاتّصالية كلها باللغة العربية؟ وأين الخطأ؟ وهل الخطأ في المدرس أو في المنهج، أو في طرق التدريس أو في الطلبة أنفسهم؟

وتعبيرًا عن الحزن نحو وضع مستوى اللغة العربية لدى الطلاب الماليزيين، سواء في المدرسة الدينيَّة العربيَّة أو في المدرسة الحكوميَّة الوطنية الدينية SMKA أو في الجامعات المحلّية، يدعو الباحث جَميع المسؤولين في وضع المنهج الدّراسي في العربيَّة، سواء من وزارة التربية أو من المعاهد الأهليَّة أن يُعيدوا النَّظَر وتقويم نتائج عملهم في هذا المجال، وأن يدعوا الخبراء والباحثين المتخصّصين من أساتذة الجامعات المحلّية والعربيَّة؛ للاشتراك في وضع المناهج التَّعليميَّة والكتب المدرسيَّة.

المراجع:
- أحمد شيخ عبدالسلام، 1996، معايير تحديد القواعد النحوية في تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية، ورقة العمل التي قدمت في المؤتمر المنعقد في الجامعة الإسلامية الماليزية 24 - 26 من أغسطس سنة 1996.
- إلياس ديب، 1981، مناهج وأساليب التربية والتعليم لتراكيب اللغة العربية: دراسة لغوية، بيروت، دار الكتاب اللبنانية.
- ابن خلدون، عبدالرحمن بن محمد، دون التاريخ، مقدمة ابن خلدون، بيروت، دار الجيل.
- الجرجاني، عبدالقاهر، 1976، دلائل الإعجاز، تحقيق محمد عبدالمنعم الخفاجي، القاهرة، مكتبة القاهرة.
- جنزرلي، رياض صالح، 1986، التعلم وظاهرة الوحي، في بحوث تربوية ونفسية، المملكة العربية السعودية، جامعة أم القرى.
- حسن شحاتة، 1992، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، القاهرة، دار المصرية اللبنانية.
- حسني عبدالهادي، دون التاريخ، الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين الإعدادية والثانوية، الإسكندرية، مكتب العربي الحديث.
- حسين سليمان قورة، 1969، تعليم اللغة العربية، دراسة تحليليَّة ومواقف تطبيقيَّة، القاهرة، دار المعارف.
- الخولي، محمد علي، 1981، دراسة استطلاعيَّة تحليليَّة لتراكيب اللغة العربيَّة، دراسة لغويَّة، القاهرة، دار العلوم للطباعة والنَّشر.
- داود عبده، 1984، دراسات في علم اللغة النفسي، جامعة الكويت، مطبوعة الجامعة.
- 1979، نحو تعليم اللغة العربية الوظيفيَّة، الكويت، مؤسسة دار العلوم.
- الركابي، جودت، 1986، طرق تدريس اللغة العربية، الرياض، دار الفكر.
- زكريا إسماعيل، 1991، طرق تدريس اللغة العربية، الإسكندرية، دار المعرفية الجامعية.
- عباس محجوب، 1986، مشكلات تعليم اللغة العربية: حلول نظرية وتطبيقات، الدوحة، قطر، دون المطبع.
- طعيمة، رشدي أحمد، 1989، تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، الرباط، تونيس: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة.
- عبدالحميد فايض، 1984. رائد التربية العامَّة وأصول التدريس، بيروت، دار الكتاب اللبنانيَّة.
- فتحي علي يونس ومحمود كامل الناقة وعلي أحمد مدكور، 1981، أساسيَّات تعليم اللغة العربية والتربية الدينية، القاهرة، دار الثقافة.
- فولد فيشر، معالجة القواعد في كتب تعليم اللغة العربية، (ندوة تأليف كتب تعليمية للغة العربية للناطقين باللغات الأخرى، الرباط من 4 - 7 مارس 1980م) ص 2.
- مدكور، علي أحمد، 1984، تدريس فنون اللغة العربية، الكويت، مكتبة الفلاح.
- الناقة، محمود كامل، 1985، وقائع ندوات تعليم اللّغة العربيَّة لغير النَّاطقين بها، ج2، رياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج.
- محمود كامل، 1985، خطط مقترحة لتأليف كتاب أساسي لتعليم اللغة العربيَّة للناطقين بغيرها، في وقائع الندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ج2، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج.
- محمود كامل، 1985، تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، في مجلة العربية للدراسات اللغوية، ج3، السودان، معهد الخرطوم الدولي.
- محمود كامل، 1985، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بلغات أخرى: أسسه ومداخله وطرق تدريسه، المملكة العربية السعودية، جامعة أم القرى.
- الهاشمي، عابد توفيق، 1987، الموجه العملي لتدريس اللغة العربية، لبنان، مؤسسة الرسالة.
المراجع الأجنبية
Atan Long. 1980. Pedagogi Kaedah Am Mengajar. Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Ee Ah Meng. 1997. Psikologi pendidikan II. Selangor: Fajar Bakti Sdn.Bhd.


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ
[1] - حسين سليمان قورة، تعليم اللغة العربية، دراسة تحليليَّة ومواقف تطبيقية، القاهرة، دار المعارف 1969، ص9.

[2] - فولد فيشر، معالجة القواعد في كتب تعليم اللغة العربية، "ندوة تأليف كتب تعليميَّة للّغة العربيَّة للناطقين باللغات الأخرى"، الرباط من 4 - 7 مارس 1980م، ص 2.

[3] - محمود كامل الناقة، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى: أسسه - مداخله - طرق تدريسه، جامعة أم القرى، 1985م، ص: 285.

[4] - رشدي أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، تونيس، رباط: المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة 1989، ص20.

[5] - علي أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، الكويب، مكتبة الفلاح، 1984، ص 249.

[6] - داود عبده، نحو تعليم اللغة العربية الوظيفي، الكويت، مؤسسة دار العلوم 1979، ص 67.

[7] - حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، القاهرة، دار المصرية اللبنانية، 1992، ص 204.

[8] - عباس محجوب، مشكلات تعليم اللغة العربية: حلول نظرية وتطبيقات، دوحة، قطر، دون المطبع، 1986، ص 68.

[9] - عابد توفيق الهاشمي، الموجّه العملي لتدريس اللغة العربية، لبنان، بيروت: مؤسسة الرسالة، 1987، ص 204.

[10] - جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، الرياض: دار الفكر 1986، ص 135.

[11] - محمود كامل الناقة، خطط مقترحة لتأليف كتاب أساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وقائع الندوات تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج، 1985، ج2، ص 272.

[12] - نفس المرجع، ص272.
[13] - رشدي أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها: مناهجه وأساليبه، تونيس، الرباط، المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، 1989، ص 209 - 210.

[14] - جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، الرياض، دار الفكر، 1986، ص182.

[15] - Ee Ah Meng,Psikologi pendidikan II, Selangor, Fajar Bakti Sdn. Bhd,1997, page:182.

[16] - عبدالحميد فايض، رائد التربية العامة وأصول التدريس، بيروت: دار الكتاب اللبنانبة، 1984، ص182.

[17] - أحمد شيخ عبدالسلام، معايير تحديد القواعد النحوية في تعليم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية، ورقة العمل التي قدمت في المؤتمر المنعقد في الجامعة الإسلامية الماليزية 24 - 26 من أغسطس سنة 1996، ص6.

[18] - حسني عبدالهادي، الاتجاهات الحديثة لتدريس اللغة العربية في المرحلتين الإعدادية والثانوية، الإسكندرية، المكتب العربي الحديث، دون التاريخ، ص 334.

[19] - نفس المرجع، ص220.
[20] - Atan Long,, Pedagogi Kaedah Am Mengajar, Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd, 1980, pg: 29.

[21] - محمود كامل الناقة، خطط مقترحة لتأليف كتاب أساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ص323 - 324.

[22] - نفس المرجع، ص 324.
[23] - زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، إسكندرية، دار المعرفية الجامعية، 1991، ص219.

[24] - محمود كامل الناقة 1985، خطط مقترحة لتأليف كتاب أساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ص271.

[25] - جودت الركابي، طرق تدريس اللغة العربية، الرياض، ص135.

[26] - زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، إسكندرية، دار المعرفية الجامعية، 1991، ص218.

[27] - محمود كامل الناقة 1985، تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، مجلة العربية للدراسات اللغوية، السودان، معهد الخرطوم الدولي، 1985، ج3، ص22.

[28] - ابن خلدون، عبدالرحمن بن محمد، مقدمة ابن خلدون، بيروت، دار الجيل، دون التاريخ، ج1، ص 589.

[29] - محمود كامل الناقة، تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ص28 .

[30] - داود عبده، دراسات في علم اللغة النفسي، جامعة الكويت، مطبوعة الجامعة، 1984، ص83.

[31] - نفس المرجع، ص84.
[32] - نفس المرجع، 84.
[33] - رياض صالح جنزرلي، التعلم وظاهرة الوحي، بحوث تربوية ونفسية، المملكة العربية السعودية، جامعة أم القرى، 1986، ص37.

[34] - زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، الإسكندرية، دار المعرفية الجامعية،1991، ص 218.

[35] - علي جواد الطاهر، أصول تدريس اللغة العربية، بيروت، دار الرائد العربي، الطبعة الثانية، 1984، ص 98.

[36] - نفس المرجع، ص99.
[37] - زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، ص218.

[38] - زكريا إسماعيل، طرق تدريس اللغة العربية، ص1991.

[39] - حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، القاهرة، دار المصرية اللبنانية، 1992، ص202.

[40] - إلياس ديب، مناهج وأساليب التربية والتعليم لتراكيب اللغة العربية: دراسة اللغوية، بيروت، دار الكتب اللبنانبة، 1981، ص278.

[41] - عابد توفيق الهاشمي، الموجه العملي لتدريس اللغة العربية، ص204.

[42] - محمود كامل، تدريس القواعد في برنامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، ص 23 - 24.

[43] - محمد علي الخولي، دراسة استطلاعية تحليلية لتراكيب اللغة العربية: دراسة لغوية، القاهرة، دار العلوم للطباعة والنشر 1981، ص81.