المنهج .. مفهومه وأسسه العامة

[ابوالوليد المسلم]

المنهج .. مفهومه وأسسه العامة


د. خالد حسين أبو عمشة









مفهوم المنهج لغةً:

قال تعالى في محكم كتابه العزيز: ﴿ لِكُلٍّ جَعَلْنَا مِنْكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجًا ﴾ [المائدة: 48]، وورد عن ابن عباس رضي الله عنهما قوله (مرعي، 2004: 21): "لم يمت رسول الله صلى الله عليه وسلم حتى ترككم على طريق ناهجة"،إن كلمة المنهاج والطريق الناهج تعني الطريق الواضح، ويعزز هذا المعنى ما جاء في المعجم الوسيط: أن أصل كلمة المنهج هو نهج، ويقال: نهج فلان الأمر نهجًا؛ أي: أبانه وأوضحه، ونهج الطريق: سلكه، والنَّهْج- بسكون الهاء -: سلك الطريق الواضح،أما ابن منظور في لسانه فقد أورد: أنهج الطريق: وضح واستبان، وصار نهجًا واضحًا بينًا،والمنهج عنده- بفتح الميم وكسرها- هو النهج والمنهاج؛ أي: الطريق الواضح والمستقيم.



وتقابل كلمة المنهج في اللغة الإنجليزية كلمة Curriculum، التي تعود إلى أصل لاتيني، هو Currere، التي تعني مضمار السباق؛ أي: هي المسار الذي يسلكه الإنسان لتحقيق هدف ما.



مفهوم المنهج اصطلاحًا:

تتعدد تعريفات المنهج من الناحية الاصطلاحية وتتنوع، ويمكننا من خلال ما كتب بعض الباحثين في المناهج وطرق التدريس أن نحدد اتجاهات خمسة عامة على الأقل:

الاتجاه الأول: يتم التركيز فيه على وصف المحتوى (المادة الدراسية)، ولعل هذا التصور متأثر بمفهوم التربية اليونانية القديمة، حين ساد الاعتقاد بأن المعرفة تؤدي إلى تغيير السلوك، ويمكن تعريف المنهج- بناءً عليه- على أنه مجموعة المواد الدراسية Subject Matter، وهي التي يتولى المتخصصون إعدادها، والمعلمون تنفيذها وتدريسها،وهذا ما نجده في Dictionary of Educatuion، الذي يعرف المنهج بأنه (سعادة، 2004: 32): "مجموعة المواد الدراسية أو المقررات اللازمة للتأهيل في مجال دراسي معين، مثل: منهج الرياضيات، ومنهج اللغات، ومنهج التربية الاجتماعية، ومنهج العلوم وغيرها"،ومن تعاريفه أيضًا: أنه محتوى المقرر الدراسي؛ كأن يصف أحد المتخصصين في اللغة العربية، إذا ما سألناه عن منهج النحو للصف الأول الثانوي، بأنه المنهج الذي يحتوي على الموضوعات المختلفة الآتية: الجملة الاسمية، والنواسخ، وإن وأخواتها، والجملة الفعلية، وأسماء الأفعال، والمنصوبات.. إلخ.



الاتجاه الثاني: يظهر فيه التركيز على وصف الموقف التعليمي من خلال اعتبار المنهج خبرة تربوية متنوعة المجالات، ويلتصق بحاجات المتعلمين، ويشبع رغباتهم وأحاسيسهم،وهو هنا جميع الوسائل التي يتم تنفيذها في المدرسة من أجل تزويد الطلاب بالفرص المناسبة للمرور بالخبرات المرغوب فيها،فقد قال المربي Doll بأن (سعادة، 2004: 39) المنهج قد تغير تعريفه من مجموعة المواد الدراسية ومن محتوى المقرر الدراسي إلى جميع الخبرات التي يتم تقديمها للمتعلمين تحت إشراف المدرسة أو رعايتها أو توجيهها.



الاتجاه الثالث: يظهر فيه التركيز على وصف مخرجات العملية التعليمية Ends من خلال الجهد المركب الذي تخططه المدرسة، لنوجه تعلم الطلبة نحو مخرجات محددة سلفًا، (Tanner, 1980: 10) ويعتبر M،Johnson من أبرز المربين الذين أكدوا على أن المنهج المدرسي يتألف فقط من مجموعة من نواتج التعلم، التي نسعى إلى تحقيقها Intended Learning Outcomes، ويفهم من هذا أن الأهداف السلوكية تعتبر حجر الزاوية في قياس النتاجات أو المخرجات النهائية.



الاتجاه الرابع: ركز فيه الباحثون في علم المناهج المدرسية على أنماط التفكير الإنساني، وبخاصة التفكير التأملي، والتفكير الاستقصائي المنظم، تلك الأفكار التي دخلت إلى الأدب التربوي من خلال كتابة المفكرين الكبيرين دونالد شون وجون ديوي (Tanner, 1980: 10)، وإذا ما تم الاتفاق على أن المنهج هو عبارة عن أنماط التفكير، فإنه يمكن تفسيره على أنه يتعدى كونه مجموعة من ميادين المعرفة الأساسية.



الاتجاه الخامس: يظهر فيه المنهج كنظام هو جزء من النظام التربوي، وهذا الاتجاه يحدد مفهوم المنهج ومكانته في النظام التربوي بشكل دقيق وشامل،والنظام هنا، (سعادة، 2004: 55) هو: مركب من مجموعة من العناصر التي ترتبط مع بعضها البعض بشكل وظيفي متكامل،وهذه العناصر حددها تايلر بأربعة، هي: الأهداف والمحتوى والتدريس والتقويم،ومما تقدم يمكن تعريف المنهج كنظام بأنه: نسق أو خطة من الخبرات التربوية المتلاحقة التي تسير وفق خطوات متسلسلة، بشكل فردي أو جماعي، وتتسع لتشمل أهداف المنهج، ومحتواه، وإستراتيجيات التدريس وأساليبه ووسائل التعليم والنشاط المدرسي وعملية التقويم.. إلخ.



دراسة نقدية مقارنة لمفهوم المنهج بين النظرية التقليدية والنظرة الحديثة:

يتضح من الاتجاهات الفكرية السابقة التي تم استخلاصها والتطرق إليها أنها تقع ضمن مجموعتين كبيرتين، هما: مجموعة التعاريف التقليدية للمنهج المدرسي، التي تمثلت في تعريف المنهج على أنه المواد الدراسية المنفصلة، أو تعريفه على أنه محتوى المقرر الدراسي، وثانيًا: مجموعة التعاريف الحديثة الواسعة للمنهج المدرسي، التي تمثلت في تعريف المنهج على أنه الخبرات التعلمية، وتعريفه على أنه أنماط للتفكير الإنساني، وتعريفه على أنه الغايات النهائية التي نسعى إلى تحقيقها، وتعريفه على أنه خطة عمل تربوية مكتوبة، وتعريفه أيضًا على أنه نظام إنتاج.



لقد تعرضت التعريفات التقليدية للمنهج لانتقادات شديدة من قِبَل أصحاب المدارس التجديدية في المناهج، فهم يؤمنون بأن التعلم الحقيقي لا يتم بمجرد تحفيظ المعلومات وتلقينها وتخزينها في الأدمغة، كما ترتكز عليه تعريفات المناهج التقليدية، بل عن طريق التفاعلات التي من خلالها يرى الإنسان ما تنطوي عليه هذه المعلومات من معانٍ وعلاقات، وإن قراءة ناقدة فاحصة لأمات كتب الأدب التربوي ومظانه في هذا المجال تظهر لنا أن أهم الانتقادات الموجهة سهامها إلى المنهج وفق المفهوم القديم (المفتي، 1987: 6 وما بعدها) و(حميدة، 2000: 16 وما بعدها) هي:

1- إجراء الاتصال من جانب واحد، حيث الدور السلبي للمتعلم.

2- النظر إلى عقول التلاميذ على أنها مخازن للمعلومات والبيانات.

3- الاعتماد على الجانب العقلي، وإهمال الجوانب الانفعالية والاجتماعية والنفسية لدى الطلبة.

4- لا يُراعى في إعداد المواد والمقررات من قِبَل المختصين حاجات الطلبة وميولهم الشخصية.

5- إضعاف الحاجة للبحث والاطلاع، باعتبار التحصيل الدراسي هدفًا قائمًا بذاته.

6- التعامل مع المواد الدراسية على أنها مواد ومهارات منفصلة.

7- قصور طرائق تدريس المعلمين؛ لاعتمادهم فقط على إيصال المعلومات.

8- إغفال الفروق الفردية بين الطلبة.

9- قصور المنهج عن الوفاء بالتطورات الحديثة والانفجار المعرفي.

10- عدم توظيف البيئة المحيطة والأنشطة والمشاريع الهادفة.

11- غياب الفلسفة المنهجية المستندة لأهداف التربية وحاجات المجتمع.

12- الاعتماد على المنهج أو المقرر الدراسي باعتباره المرجع الوحيد المؤهل للنجاح.



أما الناظر إلى التعريفات الحديثة للمنهج، فيجد أنها تأثرت بمجموعة من العوامل التي ساعدت على تطور مفهوم المنهج، لعل من أهمها تقدم العلوم النفسية التي باتت تنظر إلى الشخصية الإنسانية باعتبارها وحدة آلية لها جوانبها المعرفية والوجدانية والمهارية،وأن التعلم يحتاج إلى نضج وتدريب واستعداد جسمي وعقلي وانفعالي، وإلى دوافع وممارسة.



كما أن تقدم العلوم التربوية جعل الوظيفة الأساسية للتربية هي تعديل السلوك حسب مطالب نمو المتعلم، وحاجات المجتمع وفلسفة الدولة، بحيث يتم إعادة بناء خبرات الفرد وتعديلها وإثرائها لتحقيق النمو السليم، وإبراز القيم التربوية للعمل.



وثالث تلك العوامل ظهور المناهج العلمية التي أُدخلت عالم المدارس، وهذا المنهج جعل المتعلم نشطًا ومشاركًا وإيجابيًّا من خلال تنفيذه لخطوات المنهج العلمي في التفكير.



ويمكننا الخلوص إلى أن أبرز مميزات تعريفات المنهج وفق المفهوم الحديث، هي:

1- المجتمع؛ أي إن المنهج بمفهومه الحديث (حميدة، 2000) متغير ومتطور تبعًا لتغير المجتمع، أحد المصادر المهمة التي يشتق منها أهداف المنهج،وبالتالي فإن أهداف المنهج يجب أن تتطور تبعًا لتطور المجتمع.



2- طرق التدريس، في ظل المنهج الحديث على المدرس (جابر، 2005: 153) أن ينوع في طرق التدريس، وقد يستخدم في الدرس الواحد أكثر من طريقة، ويبني معظم تدريسه على مواقف ومشكلات ذات معنى عند التلاميذ، تراعي طبيعتهم واستعداداتهم، وكذلك الفروق الفردية بينهم.



3- المعلم، أضحى دور المدرس في المنهج الحديث (عبدالسميع: 2005) مرشدًا وموجهًا ومقومًا ومديرًا للفصل، وقدوةً ومطورًا للمنهج، وميسرًا للعملية التعليمية، وخبيرًا في استخدام التكنولوجيا.. إلخ.



4- التلميذ، نظرت التربية التقليدية إلى الطفل باعتباره رجلًا صغيرًا يمكن أن نفرض عليه معايير الكبار ومعلوماتهم ومهاراتهم وقيمهم، غير أن الدراسات النفسية دلت على أن للطفل خصائص تخالف الراشدين، وأن لكل مرحلة من مراحل النمو خصائصها التي تميزها، واستعداداتها الجسمية والعقلية والانفعالية، ولها ميولها واتجاهاتها، وقد أخذ المنهج على عاتقه الأخذ بكل ذلك وغيره.



5- المواد الدراسية، تنال المواد الدراسية في المنهج الحديث ما تستحقه من عناية، فلا ينكر المنهج قيمتها، ولا يقلل منها، ولكنه لا يجعلها لذاتها، بل هي وسيلة تساعد على نمو التلاميذ المتكامل المنشود،والمنهج الحديث يحدد الخطوط العريضة التي يختار منها التلاميذ ما يناسبهم منها، ومن أوجه الأنشطة التي يرغبون فيها.



6- المدرسة والأسرة والمجتمع، يعمل المنهج الحديث على الربط بين الثلاثية الحديثة، التي تعد أساسًا من أساسات نجاح العملية التربوية، وهي: المدرسة، والأسرة، والمجتمع.




نظرة مقارنة بين المنهج التقليدي والمنهج الحديث

العناصر

المنهج التقليدي

المنهج الحديث

المادة المدرسية

- الاهتمام بالمادة الدراسية على حساب اهتمامات التلاميذ.
- ازدحام المنهج بمواد دراسية كثيرة نتيجة تضاعف المعرفة.
- الاهتمام بالمادة الدراسية يجعل إتقانها غايةً، دون الاهتمام بالفوائد الحياتية لها.

- يهتم بالطالب ولا يهمل المادة الدراسة، لكنه لا يجعلها غاية في ذاتها.
- يعالج ازدحام المواد بإعادة تنظيم المنهج، وليس بإضافة مواد جديدة.
- يركز على إتقان طريقة الحصول على المعلومات واستخدام المصادر، ويركز على إتقان المهارات والاتجاهات.
- ينمي مهارات التفكير بأنواعها.

المعلم

وظيفة المعلم نقل المعلومات إلى أذهان الطلبة.
- عمل التلخيصات والمذكرات للتلاميذ.
- اهتمام المعلم بالمادة والامتحانات أكثر من اهتمامه بالتلاميذ.
- الحكم على عمل المدرس من خلال نتائج التلاميذ في الامتحانات.

- المدرس مرشد وموجه وميسر ومنظم للعملية التعليمية.
- يركز على نمو الطالب، والامتحانات وسيلة لتقويم الطالب لا غاية.
- الحكم على عمل المدرس بمدى نجاحه في تحقيق أهداف المنهج بالنسبة لنمو الطالب المتكامل.

الحياة المدرسية

- حياة مدرسية خالية من النشاطات.
- حياة تسلطية من قِبَل المدير والمعلم (على التلاميذ).
- لا تفاعل بين البيئة المدرسية والبيئة العامة.

- حياة مدرسية مليئة بالنشاطات.
- حياة تعاونية يعتمد فيها التلاميذ على أنفسهم.
- مسائل المنهج تتعلق بحاجات المجتمع.

التلميذ

- إهمال ميول واهتمامات التلاميذ.
- السلبية، وضعف التعاون بين التلاميذ.
- ضعف تكامل نمو التلاميذ الاجتماعي والعاطفي، وغيرها من أبعاد النمو.

- يعتني بالطالب وبالفروق الفردية بين التلاميذ.
- إيجابية التلميذ ومشاركته في عملية التعلم.
- الاهتمام بجميع أبعاد نمو الطالب.

أسس بناء المنهج:

ونقصد بأسس بناء المنهج: تلك الأسس التي لا بد من مراعاتها عند الشروع في بناء أي منهج تعليمي حتى يُكتب له النجاح، وعلى الرغم من أن المتخصصين والعاملين في تخطيط المناهج وبنائها قد اتفقوا على أن أسس بناء المناهج تستند- على الأقل- إلى أربعة، هي: الأسس الفلسفية، والأسس النفسية، والأسس الاجتماعية، والأسس الثقافية، فإنه يمكن رصد ثلاثة اتجاهات رئيسة تقوم عليها،الاتجاه الأول يرى أن التلاميذ أو المتعلمين هم محور العملية التعليمية، والاتجاه الثاني أن المعرفة هي المنهج، والاتجاه الثالث يرى أن المجتمع هو محور بناء المناهج.





يتبع

[ابوالوليد المسلم]

المنهج .. مفهومه وأسسه العامة


د. خالد حسين أبو عمشة



1- الأسس الفلسفية للمنهج:

لقد تدخلت الفلسفة (سعادة، 2004: 69) في اتخاذ كل قرار مهم في مجال المناهج وطرق التدريس في الماضي، وسوف يستمر دورها كأساس لكل قرار مهم في ذلك المجال مستقبلًا، سواء ما تعلق منها بنوعية الأهداف التي يعمل المنهج على تحقيقها، أو طبيعة المحتوى الذي يعكس تلك الأهداف، أو نوعية الوسائل والأنشطة التي تؤدي إلى تبسيط ذلك المحتوى، وتعمل بالتالي على تحقيق تلك الأهداف، أو أنماط التقويم المناسبة التي توضح مدى نجاح المنهج في أهدافه ومدى استفادة المتعلم منه.

وللتعرُّفِ على مدى تأثير وجهات النظر الفلسفية في بناء المنهج المدرسي، فإنه من المفيد حقًّا التعرض باختصار لأهم المدارس الفلسفية، وما نادت به من آراء وأفكار ألقت بظلالها على المنهج المدرسي بطريقة أو بأخرى؛ كالفلسفة المثالية والواقعية والبراجماتية النفعية والتجديدية والوجودية والماركسية والإسلامية وغيرها.

تتفق الفلسفتان المثالية والواقعية- على سبيل المثال- في تركيزهما على المعرفة، وذلك من معتقدات مؤداها أن التعلم الذهني هو جوهر التربية وأسها، فلا تكتمل تربية الطفل إلا عن طريق إلمامه بالمعرفة، وقد ترتب على ذلك أن يشتمل المنهج على أكبر قدر ممكن من الحقائق والمعلومات، مما أدى إلى ازدحام المنهج بالمواد الدراسية المتعددة،وظهر بناءً على هذا الفهم بأن المعلومات قوة، فكلما زادت معرفة المتعلم فإن الخير والفلاح سيصيب العالم، وبالتالي ستنتشر الفضيلة،وقاد هذا الاعتقاد إلى زيادة الاهتمام بالمادة الدراسية لذاتها دون الاهتمام بعملية ربطها بحياة التلاميذ.

أما إذا انتقلنا للحديث عن المنهج في الفلسفات البراجماتية والتجديدية والوجودية، فإنها (ناصر، 2004: 318) لا تعير التراث الثقافي والمعرفي اهتمامًا، وينصب جل اهتمامها في الحاضر والمستقبل؛ حيث يعكس المنهج الواقع الاجتماعي؛فالمنهج الدراسي يجب أن يصمم على أساس الفرد بصفته الشخصية؛ حيث إنه الأصل في العملية التعليمية، فلا بد أن يتضمن المنهجُ خبرات شاملة لمظاهر الحياة المختلفة التي تهم المتعلم شخصيًّا للكشف عن ذاته وإنماء شخصيته،إنه منهج يقوم على الدراسات الإنسانية،إن هذه الفلسفات (جعنيني، 2004: 204) تدعم المنهج المتنوع، ومبدأ التكامل في المنهج، وتهاجم التقسيم التقليدي إلى علوم ومواد مختلفة، إنها تهتم ببناء المنهج على أساس تعاوني من قِبَل المهتمين والمختصين، وتطويره من خلال التركيز على الخبرات النافعة الجديدة، ولا تبنى على أساس الحفظ والتكرار، بل على أساس إعادة بناء وتنظيم الخبرات الجديدة لتضاف للخبرات السابقة بما يتلاءم مع طبيعة المتعلمين.

أما بالنسبة للفلسفة الماركسية، فترى توحيد المنهج والكتب المدرسية، انطلاقًا من وحدة النظرية، فلا وجود لمواد اختيارية، ويجب أن توضع المناهج (جعنيني، 2004: 266) لإكساب المتعلم جملة المعارف والعادات الحسنة؛ لتخلق الاتجاهات الأخلاقية نحو العالم، وتكوين علاقات وصلات متناسقة معه، فضلًا عن تحقيق النمو الكامل للشخصية من خلال جملة المعارف والحقائق المقدمة من أجل التفسير والإقناع، بالإضافة إلى تغيير الواقع والحياة للأفضل،ويركز المنهج الماركسي على الخبرات والأنشطة اللاصفية المختلفة المكملة لمحتوى المناهج.

أما عن المنهج في الفلسفة الإسلامية، فمعروف أنه يهدف إلى إعداد الإنسان الصالح المتكامل عقليًّا وجسميًّا وروحيًّا وعاطفيًّا، الفعال في خدمة مجتمعه المحلي والعربي والإسلامي؛ حيث تعد رسالته رسالة إنسانية، ينظر بموجبها إلى جوهر الإنسان وفطرته، دون النظر إلى جنسه أو لونه، كما يضمن للإنسان الصالح صلاحه، ويعمل على نقل ذلك إلى الأجيال القادمة.

وإن كان من نقد يمكن أن يوجه إلى هذه الفلسفات، فإننا نجد في المجموعة الأولى أن فيها بعض المغالاة في الفردية بما يرتبط بها من فوضى وغموض، كما غالت المجموعة الثانية في تركيزها على المعرفة،فيما الماركسية غالت في تركيزها على المجتمع والفكر الإلحادي، أما إذا قارنا ذلك بالفكر الإسلامي فإننا نجده المنهج الوسط، الذي يربط بين مصلحة الفرد ومصلحة الجماعة برباط الحب والمودة والإيثار، ما لا نجده في أي فلسفة أخرى.

2- الأسس الاجتماعية للمنهج:
ونقصد بالأسس الاجتماعية تلك المقومات والركائز ذات العلاقة بالمجتمع الذي يعيش فيه التلاميذ التي يجب أن نأخذها بعين الاعتبار عند التخطيط للمناهج وهندستها وبنائها، ولعل القارئ في هذا المجال سيلحظ تعدد القيم الاجتماعية واختلافها من مجتمع إلى آخر، ومن بيئة إلى أخرى.

فمن القِيَم المجتمعية التي يجب على مصممي المناهج ومعديها أن يترجموها إلى سلوكات عملية: مبدأ الحرية، واحترام شخصية الفرد، والتفاعل الاجتماعي، والتغيرات الاجتماعية، والديمقراطية، وتكافؤ الفرص، والمشكلات الاجتماعية.

إن المدرسة من خلال المناهج الدراسية تساهم في تحقيق أهداف المجتمع وقيمه التي تعمل فيه، وإمداد التلاميذ بأساليب العيش التي يوافق عليها المجتمع.

تحتل مسألة الحرية مكانًا بارزًا كأساس اجتماعي في بناء المنهج؛ فهي جوهر أي مجتمع ديمقراطي؛ لأنها تتضمن حق الفرد في ممارسة حريته دون تعارض مع حرية الجماعة التي هو فرد فيها، ومن ثم فلا بد للمنهج (حميدة، 2000: 85) من تأكيد:
1- أن يعترف التلاميذ بحق الآخرين في التعبير عن آرائهم، كحقه في إبداء رأيه.
2- أن يُحدد التلاميذ الأسباب التي يستندون إليها في الاختلاف مع الآخرين (آلية اتخاذ القرار).
3- أن يشارك في الأنشطة التي يرغب فيها، ويتحمل نتائجها.

وفي مسألة احترام شخصية الفرد يجب أن يعمل المنهج على احترام شخصية الفرد، والعمل على إكساب التلاميذ اتجاهات تقبل الذات، والقدرة على التعامل مع الآخرين، واحترام آرائهم بروح من التسامح، ودون تمييز بين فرد وآخر حسب اللون أو الحالة الاقتصادية،ولا بد من إتاحة الفرصة للتلاميذ لاختيار الأنشطة أو المشروعات مع زملائهم وأساتذتهم في وضع الخطط وتنفيذها وتعيين أدوار التلاميذ أثناء التنفيذ دون التمييز بين تلميذ وآخر.

أما قضية التفاعل الاجتماعي وعلاقته بالمنهج، فنقصد به عملية التأثير المتبادل بين أفراد المجتمع أو جماعاته أو مؤسساته، سواء أكان بطريقة مباشرة أم بطريقة غير مباشرة، ولا شك أن هذا الحديث سيتضمن (سعادة، 2004:104): التعاون، أهم صور التفاعل الاجتماعي، والتنافس الذي يشجع الأفراد والأمم إلى زيادة التقدم والازدهار، ما دام يتم في نطاق بعيد عن الكراهية والحقد والصراعات السلبية، والصراع الذي يحاول البعض استخدامه للوصول إلى مبتغاه بأسرع وقت ممكن من خلال أساليب الغش أو إلحاق الأذى بالآخرين، والتحايل عليهم.. إلخ، والتوفيق أو الصلح والمهادنة: صور أخرى من صور التفاعل الاجتماعي، التي غالبًا ما تعقد بين شخصين، والاحتواء أيضًا صورة من صور التفاعل الاجتماعي التي لا بد من ظهورها في المنهج.

إن مسؤولية المنهج كبيرة في التركيز على أهمية التفاعل الاجتماعي، واعتباره طريق التقدم والتطور لكل مجتمع من المجتمعات، ذلك التقدم الذي لا يتم بدون تعاون بين الأفراد.

والتغيرات الاجتماعية هي أساس أيضًا من أسس إعداد أي منهج، ونقصد بها (سعادة، 2004:104) التحول البنائي الذي يطرأ على المجتمع في تركيبته السكانية ونظمه الاجتماعية، من قيم واتجاهات وأنماط سلوك مختلفة، قد تنتج لأسباب عديدة، منها: التحديات البيئية، والحروب والثورات، والتغيرات السكانية، والتقدم العلمي والتقني، والاستعمار العسكري أو الثقافي.. إلخ.

ويقع هنا على المنهج عبء توضيح التغيرات الاجتماعية الطبيعية والبشرية، ومدى قوتها وتأثيرها على المجتمع، وتحديد أنواع هذا التغير، والدوافع التي أدت إلى سيطرة بعضها على المجتمعات،ولا بد للمنهج من عرض معوقات التغيير الاجتماعي، وأن يسهم في توعية المتعلمين لوجهة التغير.

وقد يختلف مفهوم تكافؤ الفرص من بلد لآخر حسب الفلسفة التي يؤمن بها المجتمع، لكنها على الأقل يجب أن تشتمل على مبادئ ثلاثة (حميدة، 2000: 96)، هي:
1- الإيمان بالقيمة الذاتية للفرد.
2- تمتع الفرد بالحرية.
3- المساواة بين أفراد المجتمع.

فعلى المنهج توفير الفرص المتساوية أمام جميع التلاميذ للمشاركة في الخبرات التعليمية والأنشطة المدرسية والتخطيط لها وتحمل مسؤوليتها.

أما فيما يخص المشكلات الاجتماعية فمن المعروف أن كثيرًا من المجتمعات تعاني من مشكلات ليست كلها على نمط واحد، بل يمكن تقسيمها إلى نوعين (سمعان، 1959: 57): موضوعية، وجدلية،أما كيفية معالجة المنهج لها فقد كانت مثار جدل المهتمين ببناء المناهج ومصمميها؛ ففي حين يرى الفريق الأول أن على المنهج عدم نقلها، يرى الفريق الثاني نقلها مع أخذ موقف محايد منها، خاصة إذا كانت قيمية، أما الفريق الثالث فيدعو أن يأخذ المنهج دورًا إيجابيًّا تجاهها؛ أي تغييرها؛ لإيمانهم بدور المدرسة التغييري.

الأسس النفسية للمنهج:
مما لا شك فيه أن هناك علاقة وثيقة بين المنهج الدراسي وعلم النفس ودراساته؛ حيث يستفيد المنهج في بنائه وتنفيذه وتقويمه من نتائج وبحوث دراسات ميدان علم النفس، ولا سيما علم نفس النمو، لما طرحه من نتائج تتعلق (سمعان، 1959: 96 وما بعدها) بالفروق الفردية، وبخصائص نمو الإنسان في مراحله العمرية المختلفة من جميع الجوانب العقلية والوجدانية والجسمية والاجتماعية، وأهم المشكلات التي تعترض سبيل هذا النمو في كل مرحلة منها،فعلينا أن نختار في إعداد المنهج ما يتفق وطبيعة تفكير المتعلم، ويسهم في إشباع رغباته وميوله وحاجاته.

ويستفيد المنهج الدراسي- تخطيطًا وتنفيذًا وتقويمًا- من دراسات وأبحاث علم النفس التربوي في إدراك المعنى الحقيقي للتعلم، على اعتبار أنه تعديل في سلوك المتعلم، الأمر الذي يجعل القائمين على مهمة هندسة المناهج يركزون على العائد التعليمي من المنهج على المتعلمين،ويكون المنهج ناجحًا بقدر ما يترك أثرًا طيبًا في شخصية المتعلم.

وكذلك يستفيد المنهج الدراسي من علم النفس التربوي في معرفة الظروف أو الشروط التي يجب أن تتوافر في المواقف التعلمية من أجل تحقيق التعلم، مثل: شرط النضج، وشرط الدافعية، وشرط الممارسة،حيث لا بد أن تكون المواقف التعليمية في مستوى تفكير المتعلمين واستعداداتهم وميولهم (السامرائي، 2000: 42).

كما يمكن الاستفادة من نتائج الدراسات النفسية لمواجهة أخطر مشكلات النمو الإنساني (يونس، 2004: 36 وما بعدها)، خاصة مشكلة الضعف العقلي، ومشكلة التأخر الدراسي، وهما تعوقان المتعلم في التفاعل مع مواقف التعلم العادية، ومن ثم يمكن لمخططي المناهج أن يصمموا مناهج تعليمية تعلمية مناسبة لهم.

كذلك تسهم الدراسات النفسية إسهامًا واضحًا من خلال نظريات التعلم المتعددة التي عالجت مفهوم التعلم من زوايا مختلفة، والظروف التي يمكن أن يحدث فيها التعليم الفعال،علمًا أن علم المناهج قد أخذ بالفعل من علوم النفس مفاهيم عدة، وطبقها في مجاله، منها: التكرار، والتعزيز والترابط.. إلخ.

وكمثال تطبيقي في هذا المجال، لاتصاله بموضوع تخصصنا، فقد نادى بعض علماء التربية باستخدام الطريقة الكلية في تعليم حروف الهجاء بالاستناد إلى طبيعة الإدراك وكيف يتم، أما الذين فسروا اللغة على أنها عبارة عن بناء يبدأ تكوينه من الحروف، ثم بتجميعها- فقد استندوا إلى المنطق.

الأسس المعرفية (الثقافية) للمنهج:
للمعرفة ثلاثة مكونات (المفتي وزميله، 1987: 116) و(السويدي، 1997: 78): العموميات، ويشترك فيها غالبية أفراد المجتمع، والخصوصيات، وتختص بها فئة معينة داخل المجتمع، والمتغيرات، وتتمثل في المخترعات والاكتشافات والأفكار الجديدة.

وينبغي للمنهج الاهتمام بعموميات المعارف الثقافية، وتضمينه محتوياتها؛ لكي تكون هناك عناصر ثقافية مشتركة بين الأفراد المتعلمين، وقدر مشترك من المعلومات والاتجاهات والمهارات، ضمانًا لإشاعة روح التعاون والتفاهم بين أفراد المجتمع، تحقيقًا لتماسكه الاجتماعي وتقدمه،وبما أن هناك فروقًا فردية بين الطلبة، لذا ينبغي للمنهج الدراسي الاهتمام بالخصوصيات التي تتناسب مع هؤلاء الأفراد، مع عدم إغفال حالة التوازن بين العموميات والخصوصيات،وبالنسبة للمتغيرات يجب أن يراعي المنهج أساليب التفكير السليمة، حتى يكون الحكم على تلك المتغيرات وقبولها العام والخاص أو رفضها نهائيًّا في إطار معايير معينة تحدد القبول والرفض.

إن توضيح مصادر المعرفة (الخوالدة، 2004: 184) يحتل مكانة ذات قيمة في منظومة العملية التربوية، وبخاصة في بناء المناهج التربوية، بفضل ما يترتب على ذلك من تحديد الروابط بين المعرفة ومصادرها وتحصيلها ومنهجية دراستها ومناقشتها وفهمها في ضوء طبيعتها وطرائق تدريسها، وما تقدمه من خدمات في المجتمع الإنساني.

بهذا المعنى، إن تصميم المناهج التربوية يجب أن يهتم اهتمامًا بالغًا في مصادر المعرفة وتنظيمها بصورة تحقق درجة من الكفاية لفهم المعرفة، وتحديد منهجية اكتسابها ونقدها وتطويرها؛ لأنها الأمل الإنساني في تطوير معطيات الحياة الاجتماعية في ظل تحديات العصر من تحديد الهوية، والقرية الإلكترونية، والانفجار المعرفي، والتحدي الاقتصادي، والخلل الروحي.

قائمة المصادر والمراجع:
1- ابن منظور، جمال الدين، (1994)،لسان العرب، الطبعة الثالثة، دار صادر، بيروت.
2- جابر، وليد أحمد، (2005)،طرق التدريس العامة، الطبعة الثانية، عمان، الأردن.
3- جعنيني، نعيم حبيب، (2004)،الفلسفة وتطبيقاتها التربوية، الطبعة الأولى، دار وائل، عمان، الأردن.
4- حميدة، إمام مختار، (2000)،أسس بناء تنظيمات المناهج، مكتبة زهراء الشرق، الطبعة الأولى.
5- الخوالدة، محمد، (2004)،أسس بناء المناهج التربوية وتصميم الكتاب الجامعي، دار المسيرة، الطبعة الأولى.
6- السامرائي، هاشم، (2000)،المناهج أسسها وتطويرها ونظرياتها، دار الأمل،الطبعة الثانية.
7- سعادة، جودت أحمد، إبراهيم، عبدالله، ( 2004)،المنهج المدرسي المعاصر، دار الفكر، الطبعة الثانية، عمان، الأردن.
8- سمعان، وهيب، لبيب، رشدي، ( 1966)،دراسات في المناهج، مكتبة الإنجلو المصرية.
9- السويدي، خلفية، والخليلي، خليل، (1997)،المنهاج: مفهومه وتصميمه وتنفيذه وصيانته، دار القلم.
10- مرعي، توفيق، والحيلة، محمود (2004)،المناهج التربوية الحديثة، الطبعة الرابعة، دار المسيرة، عمان الأردن.
11- مصطفى، إبراهيم، الزيات، أحمد، عبدالقادر، حامد، النجار، محمد، (1972)،المعجم الوسيط، المكتبة الإسلامية، تركيا.
12- المفتي، محمد أمين، والوكيل، حلمي، (1987)،أسس بناء المناهج وتنظيماتها.
13- ناصر، إبراهيم، (2004)،فلسفات التربية، دار وائل، عمان، الأردن.
14- الوكيل، حلمي، (1977)،تطوير المناهج: أسبابه، أسسه، أساليبه، خطواته، معوقاته، مكتبة الإنجلو المصرية، الطبعة الأولى.
15- يونس، فتحي وزملاؤه، (2004)،المناهج: الأسس والمكونات والتنظيمات والتطوير، دار الفكر، الطبعة الأولى.
16- Daniel Tanner and Laurel Tanner, Curriculum Development: Theory into Parctic, second editon, Macmillan Co،New york.


[1] المدير الأكاديمي - معهد قاصد.