اختبارات تحديد المستويات اللغوية لمتعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها

[ابوالوليد المسلم]

اختبارات تحديد المستويات اللغوية لمتعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها
شادي مجلي عيسى سكر



دراسة تحليلية







الفصل الأول



1- المقدمة




يمثل تعليم اللغات الأجنبية شريحة تربوية وتعليمية مستقلة ببرامجها وخططها ومناهجها وكتبها التعليمية، لأنه يقدم اللغة المتعلمة كلغة ثانية إلى اللذين لا يتقنون التحدث والكتابة بها، لذلك لا بد من وجود خطط ومناهج ومقررات وهيئات تدريسية تختلف عن مثيلاتها المقمة لطلاب الذين يتقنون اللغة الأم.








إن تعليم اللغة الأجنبية لا بد أن يقوم على أسس علمية مدروسة، فهو ميدان جديد نسبياً، يتسع فيه المجال لكل محاولة جادة ولكل دراسة هادفة، ويواجه هذا الميدان صعوبات جمة في تحديد المستويات اللغوية للطلبة مما يؤثر على كفايته اللغوية أثناء تعلمه للغة وسبب ذلك عدم وجود معايير واضحة في تقسيم الطلبة إلى مستويات لغوية تناسب كفايتهم اللغوية، فغالبية المراكز التي تقوم بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لا تستند على أسس واضحة أثناء تقسيم الطلبة إلى مستويات لغوية، وعدم وجود معايير كافية لتحقيق الهدف المنشود من تعليم اللغة العربية والحصول على الكفاية اللغوية اللازمة لدى المتعلم الأجنبي.








وبالرغم من الجهود المبذولة في تعليم اللغة العربية وتعليمها على مستوى تأليف الكتب والمواد التعليمية، وإعداد المناهج، وملاءمتها للأغراض التي وضعت من أجلها، إلا أن هناك بعض جوانب القصور من حيث استيفائها لكل المقومات والأسس العلمية في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى، ومراعاتها لعناصر المنهج التي يتكون من الأهداف العامة والسلوكية، والمحتوى الثقافي واللغوي والنشاط والعمليات والأساليب المناسبة للتقويم [1].








فالتقويم هو العنصر الذي يلازم العملية التعليمية في كل مراحلها، ويستخدم للحكم على أداء الطالب، وقياس مستواه، وتحديد مدى التقدم والتحصيل، ويستعين التقويم بعدد من الادوات أهمها الاختبارات[2].








وتتعدد أنواع الاختبارات من حيث الهدف منها، الاختبارات التحصيلية، واختبارات الكفاءة، والاختبارات التشخيصية، واختبارات تحديد المستوى.








وتعد اختبارات تحديد المستوى إحدى الأدوات المستخدمة للوقوف على مستوى الطالب اللغوي، ومن ثم يتم وضعه بالمستوى المناسب له، سواء كان في المستوى المبتدئ أم المتوسط أم المتقدم، وبناء على ذلك يتم تصميم الاختبارات اللغوية.








2- مشكلة الدراسة



تتمثل مشكلة هذا البحث في ندرة اختبارات تحديد المستوى في اللغة العربية كلغة ثانية، وقصور محتواها في ضوء معايير الكفاية اللغوية، فقد تبين لدى الباحث إلى عدم وجود دراسات كافية تناولت بناء اختبارات على أسس المعايير المرجعية للكفاية اللغوية العامة، وتبين أيضا أن هناك حاجة ماسة إلى توحيد مستويات تعليم اللغة العربية ضمن المستويات الآتية: ( المبتدئ – المتوسط – المتقدم ).








3- منهجية الدراسة



يستخدم البحث المنهج الوصفي في بناء معايير الكفاءة اللغوية، ويستخدم أيضا أسلوب التحليل والوصف لمجموعة من البرامج التعليمية وخاصة برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها.








4- عينة الدراسة



عدد من برامج تعليم اللغة العربية المتوافرة ببعض مؤسسات تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية بالمملكة الهاشمية.








5- حدود الدراسة



تم هذا البحث في إطار الحدود التالية:



♦ الحدود المكانية



بعض مؤسسات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها بالمملكة الأردنية الهاشمية، والتي تمكن الباحث من الحصول على مجموعة من الاختبارات التي تختص بتحديد المستوى اللغوي للطلبة الأجانب.







♦ الفئة المستهدفة



اختبارات تحديد المستوى في اللغة العربية للناطقين بغيرها من المستويات المختلفة ( المبتدئ والمتوسط والمتقدم )







♦ المهارات اللغوية



مستويات الإجادة في مهارات اللغة العربية الأربعة: ( القراءة - المحادثة – الكتابة – الاستماع ) من الأدنى إلى الأعلى لدى دارسي اللغة العربية للناطقين بغيرها.












6- التعريفات الإجرائية



♦ المعايير



عبارة عن جداول تكون ضمن كراسة تعليمات الاختبار تبين بوضوح الدرجات التي حصل عليها المختبر في عمليات التقنيين، واستخدام مبدأ الإحصاء لوصف أداء المجموعات على الاختبار[3]، وتعريف أيضا بأنها مجموعة المواصفات التي ينبغي على الاختبارات أن تتصف بها أثناء إعدادها.







♦ المستويات



عبارة عن مستوى مطلق يتضمن درجات قياسية تستخدم لتفسير الأداء، وتعرف أيضا بأنها معايير قياسية تمثل الهدف أو الغرض المطلوب تحقيقه بالنسبة لأي صفة أو خاصية [4].







♦ البرنامج



مجموعة المعارف والخبرات المتنوعة التي تقدمها المؤسسات التعليمية لمجموعة من المتعلمين بقصد تفاعلهم معها بشكل يؤدي إلى تعلمهم أو تعديل سلوكهم، وتحقيق الأهداف التعليمية التي ينشدونها من وراء ذلك بطريقة شاملة متكاملة.







♦ التقويم



عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية، عن ظاهرة أو موقف أو سلوك، بقصد استخدامها في اصدار حكم أو اتخاذ قرار بخصوص الشيء الذي يقوم [5].







♦ التصنيف



عبارة عن توزيع الطلبة الأجانب إلى مستويات لغوية: ( المبتدئ – المتوسط – المتقدم ) تناسب قدراتهم ومعرفتهم في اللغة.







♦ الكفاية اللغوية



مهارة الشخص في استخدام لغة ما لغرض محدد، وذلك مثل إجادة الشخص للقراءة أو الكتابة أو التحدث أو فهم اللغة.







♦ اختبارات اللغة



نوع من الاختبارات التي يراد لها أن تقيس ما حصله المتعلم في برنامج معين أو مستوى معين أو تقيس كفايته اللغوية أو استعداده اللغوي.







♦ اختبارات تحديد المستوى



اختبارات تهدف إلى تحديد المستوى اللغوي للطلبة وتوزيعهم إلى فصول دراسية تناسب مستواهم اللغوي قبيل بدء الدراسة، حتى لا يجلس الطالب مع مجموعة أعلى من مستواه فلا يستطيع السير معهم، أو مع مجموعة أدنى من مستواه فيفقد الحماس ويصاب بالإحباط اللغوي.








7- أهداف الدراسة



تهدف هذه الدراسة إلى تحديد أسس إعداد اختبارات تحديد المستوى اللغوي للطلبة الأجانب الذي يلتحقون ببرامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، ووضع برامج تعليمية تناسب المستوى اللغوي الذي يلتحق به الطالب الأجنبي أثناء تعلمه اللغة، وتصنيف الطلبة إلى مستويات لغوية ( المبتدئ – المتوسط – المتقدم )، وذلك في ضوء مفهوم الكفاية اللغوية، وتصميم دليل خاص لمعايير وأسس تحديد المستوى اللغوي لطلبة اللغة العربية للناطقين بغيرها.








8- أهمية الدراسة



تنبع أهمية الدراسة من خلال ما يلي:



• المتعلم: وضع المتعلم في مستويات تعليمية تناسب مستواه الفعلي وفقا لمعرفته باللغة العربية.



• المعلم: تصميم اختبارات تحديد المستوى في اللغة العربية للناطقين بغيرها.








9- مصادر الدراسة



تنوعت مصادر الدراسة، حيث استخدم الباحث المصادر الآتية:



• الشبكة العنكبوتية ( الإنترنت ).



• الكتب والمجلات الثقافية



• رسائل الماجستير والدكتوراه والمحاضرات والندوات العلمية.








10- أسئلة الدراسة



تحاول هذه الدراسة الإجابة عن مجموعة من الأسئلة، أبرزها:



• ما الخطوات الأولية اللازمة لتحديد مستوى الطلبة الأجانب وتقسيمهم إلى مستويات لغوية؟



• ما معايير الكفاية اللغوية اللازمة لبناء اختبارات تحديد المستوى في مؤسسات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؟



• ما طبيعة البرنامج المقترح لتحديد الكفاية اللغوية اللازمة تصميمها وتعليمها في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء مستويات تعليم اللغة؟



• ما نوع الاختبارات التي تساعد معلم اللغة العربية على تحديد المستوى اللغوي للطلبة؟







الفصل الثاني



يستهدف هذا الفصل عرض الإطار النظري وبيان أهمية اختبارات تحديد المستوى اللغوي في ضوء معرفة الكفاية اللغوية للمتعلمين، وعرض الدراسات السابقة المتصلة بموضوع البحث.








أولا: الإطار النظري



يعتقد كثير من المعلمين أن الهدف من الاختبار هو معرفة تحصيل المتعلم في برنامج معين قبل نقله من مستوى إلى آخر، أو التأكد من كفايته اللغوية فبل منحه شهادة معينة في مرحلة معينة، ولعل من أسباب هذا الاعتقاد حصر مفهوم الاختبار في نوع واحد أو نوعين من أنواعه، وبخاصة اختبارات التحصيل والاختبارات المعرفية الأكاديمية، وعدم التفريق بين اختبارات اللغة الأجنبية والاختبارات في الميادين الأخرى [6].








إن الوقوف على التحصيل اللغوي للمتعلم من أهم أهداف الاختبارات، بيد أن هناك أهدافا أخرى يقف وراءها ذلك الاختبار، كالتشخيص والتصنيف والتقويم ومعرفة ميول واتجاهات المتعلمين، وكل ذلك يستفيد منه المعلم في تعليمه للغة الأجنبية من خلال وضعه للبرامج التعليمية، ومعرفة فيما إذا كان المتعلم يفتقر إلى القدرة على فهم المقروء، ويتبين له سبب النقص في الثروة اللغوية أو الاهتمام بجانب من جوانب اللغة، كالجوانب التخصصية وإهمال الجوانب الأخرى، وبناء على ذلك يتم تقديم ما يساعد المتعلم أو توجيهه نحو التوسع في المفرداتاللغوية ومعرفة معانيها واستعمالاتها.








إن عملية تصنيف الطلبة من خلال عقد اختبارات تقييمية، يساعد معلم اللغة على ملاحظة مدى تفاوتهم في الخلفيات اللغوية، فعلى سبيل المثال: لو وضعوا جميع الطلبة في مستوى لغوي واحد لم يستطع المعلم التعامل معهم، وربما لا يستفيد أغلب الطلبة مما تقدم لهم من مواد لغوية، وخاصة الضعاف والأقوياء منهم، لذلك ينبغي إعطاؤهم اختبارا من اختبارات التصنيف، ويوضع كل منهم في المستوى المناسب له، وتتنوع هذه الاختبارات التي تتسم بالسهولة النسبية ، منها:



• اختبارات ميتشغان ( Michigan Tests )



• اختبارات جامعة كاليفورنيا للتصنيف ( UclA placement Tests ).







وتمتاز هذه الاختبارات بأن النتائج تكون واضحة وموثقة، وبناءً عليه يمكن أن تظهر نتائج الاختبارات ومقارنتها بكل وضوح وشفافية، بالإضافة إلى أن النتائج تكون معممة ومتقاربة.








و يشير علماء التربية إلى أهمية هذه الاختبارات فهي تعد وسيلة يعول عليها في قياس وتقويم مقدرة المتعلم اللغوية، ومعرفة مستواهم التحصيلي، والوقوف على رفع الكفايات اللغوية، وتحقيق الأهداف التعليمية، وما يقدمه المعلم من برامج تعليمية تساعد المتعلم على رفع الكفاية اللغوية.








و هذه الكفاية لا تتأتي إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات والثغرات التي تعيق عملية التعلم، ومن هذا لا بد أن تتسم هذه الاختبارات بمجموعة من السمات أبرزها [7]:



• الصدق:



يرتبط مفهوم صدق الاختبار بصحة صلاحيته للاستخدام، فالاختبار الصادق هو الذي يصلح للاستخدام في ضوء الأهداف التي وضع من أجلها.







• الثبات:



يعد الثبات من أهم الخصائص أثناء إعداد الاختبار، حيث يعطي النتائج في حالة استخدامه أكثر من مرة، كما يجب أن يتصف بالثبات عندما يعطي النتائج نفسها تقريبا في كل مرة يطبق فيها الاختبار.







• الموضوعية:



تعتبر الموضوعية إحدى الخصائص الأساسية للاختبار الجيد وهي تعد ركيزة أساسية للاختبار، وتعني الموضوعية تجنب جميع العوامل الشخصية، أو الذاتية، أو الخارجية في التأثير على نتائج الاختبار وتسعى هذه الاختبارات إلى تحقيق جملة من الأهداف أبرزها [8].



• قياس مستوى التحصيل، وتحديد نقاط القوة والضعف.



• تصنيف الطلبة، وقياس مستوى تقدمهم في المادة.



• الكشف عن الفروقات الفردية بين الطلبة.



• التعرف على مجالات التطوير للمناهج والمقررات الدراسية.







إن اختبارات الكفاية اللغوية تقيس الجوانب العامة لدى متعلم اللغة قياسا شاملا لجميع المهارات اللغوية، ولا ترتبط بمقرر معين أو محتوى دراسي محدد، وذلك لأنها تقيس التحصيل اللغوي العام للمتعلم، وتبين مدى استفادته مما تعلمه في الفهم والأداء لجانبي اللغة، المنطوق والمكتوب [9].








إن معظم اختبارات اللغة تتعلق ضمنيا باختبارات المهارات اللغوية الأربعة: ( الاستماع، المحادثة، القراءة، الكتابة )، ولكل مهارة من المهارات السابقة خصوصية، كالأصوات والمفردات والقواعد، فمثلا اختبار مهارة الاستماع يقصد به اختبار القدرة على فهم النص أو الحوار المسموع والإجابة عن الأسئلة حوله، واختبار مهارة المحادثة يقصد به اختبار القدرة على الحديث عن موضوع ما بطلاقة، وهكذا.








و كما تكون اختبارات الكفاية شاملة لجميع مهارات اللغة، فإنها قد تكون شاملة لمهارة واحدة من مهارات اللغة، كمهارة الكلام فقط أو مهارة الكتابة فقط أو نحو ذلك، بشرط أن يتصف الاختبار بالشمول، ولا يقتصر على جانب واحد من جوانب المهارة المطلوبة.








إن مسألة توزيع الدارسين إلى مستويات لغوية دار حولها الكثير من النقاش، ومازالت موضع بحث ودراسة لدى الكثير من المنشغلين في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لكن الاتفاق على تقسيم الطلبة إلى مستويات لغوية تعد اللبنة الأساسية في نجاح البرامج اللغوية، وبناء عليه فإن كثير من المراكز والمؤسسات التي تعنى بتعليم اللغات الأجنبية تعتمد على الإطار الأوروبي المرجعي العام للغات CEFR ) ) هو دليل يستخدم في وصف إنجازات المتعلمين من اللغاتالأجنبية في جميع أنحاءأوروبا، وضعهمجلس أوروباباعتباره جزءً رئيسياً من مشروع " تعلم اللغات من أجل المواطنة الأوروبية " بين عامي1989و 1996، ويهدف إلى توفير وسيلة للتعلم والتدريس والتقييم تنطبق على جميعاللغات في أوروبا[10] .








ثانيا: الدراسات السابقة



1- دراسة رشدي طعيمه ( 1978 ): استخدام اختبارات التتمة لقياس كفاءة دارسي اللغة العربية من الناطقين بلغات أخرى في بعض الجامعات الأمريكية [11]



تهدف هذه الدراسة إلى قياس كفاءة الطلاب في اللغة العربية من الناطقين بغيرها باستخدام أسلوب التتمة والمقارنة بين اختبار التتمة واختبار الاستعداد اللغوي عند الطلاب.








وقد قام الباحث بتطبيق أدوات الدراسة على عينة من الدارسين تتكون من ثلاثين طالبا، وقد شملت الأدوات عددا من الاختبارات وأدوات البحث، مثل اختبار التتمة واختبار الاستعداد اللغوي واختبار متشغان للإجادة اللغوية.








و من أهم النتائج التي أسفر عنها البحث قدرة اختبار التتمة على:



• قياس عدد كبير من القدرات اللغوية، مثل: فهم النص ككل، وفهم أجزائه، والقدرة على الاستنتاج والألفة بالتراكيب، ومعرفة قواعد النحو، وقدرة الطالب على الاستنتاج، وربط المفهومات ببعضها بعض.



• تحديد مستوى السهولة والصعوبة للمواد التعليمية بالنسبة للغة العربية.



• معرفة الرصيد اللغوي لدى دارسي اللغة العربية من الناطقين بلغات أخرى.








2- دراسة كارول ( 1980 ): اختبارات الأداء التواصلي [12]



تهدف هذه الدراسة إلى وضع مبادئ وتقنيات عامة لتحديد الاحتياجات الاتصالية لمتعلم اللغة، ولتقويم أدائه اللغوي طبقا لتلك الاحتياجات، ولتحقيق ذلك وضع اقتراحات لتصميم وتطوير الاختبارات التواصلية وإجراءاتها.








3- دراسة محمد عبدالرؤوف الشيخ ( 1988 ): بناء مقياس للكفاءة اللغوية في اللغة العربية كلغة أجنبية [13]



تهدف هذه الدراسة إلى بناء اختبار للكفاية في اللغة العربية بوضعها لغة أجنبية، على غرار اختبارات ( Tofel ) في اللغة الإنجليزية.



ولتحقيق ذلك قام الباحث بما يلي:



• اشتقاق محتوى الاختبار من مصادر متنوعة، الكتب التعليمية، وبعض قوائم المفردات، وكتب الاختبارات.



• عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين، وتم حساب ثبات وصدق المفردات واتساقها الداخلي وارتباطها بالمقياس الكلي، ثم حساب صعوبة المقياس ومعاييره.



• إعداد النسخة النهائية من الاختبار، وتطبيقها على عينة من الطلاب الأجانب بعد انتهائهم من دراسة اللغة العربية كلغة أجنبية في المستوى المتقدم.








ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة:



• وضعت الدراسة بعض معايير الأداء اللغوي والتي يمكن الحكم من خلالها على أداء الطالب، ووضعه في المستوى اللغوي المناسب.








4- دراسة شريف محمد الحبيبي ( 2012 ): إعداد اختبارات الكفاءة اللغوية للناطقين بغير العربية [14]



تهدف هذه الدراسة إلى بيان كيف يمكن إعداد اختبار تحديد المستوى في اللغة العربية في ضوء مفهوم الكفاءة اللغوية للناطقين بلغات أخرى؟، ومن تحقيق ذلك اعتمد الباحث على قائمة دليل الكفاءة اللغوية للناطقين بغيرها ( AcTFL( ، وكذا تحليل محتوى عدد من الاختبارات لتصميم الاختبار، وقد توصل البحث بعد تطبيق الاختبار إلى أن إعداد اختبار تحديد المستوى في اللغة العربية للناطقين بغيرها على أساس معايير تصف مستويات الكفاءة اللغوية تساعد القائمين على الاختبارات من الوصول إلى نتائج دقيقة في تحديد مستويات الطلاب التعليمية.




يتبع

[ابوالوليد المسلم]

اختبارات تحديد المستويات اللغوية لمتعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها
شادي مجلي عيسى سكر





الفصل الثالث
يتضن هذا الفصل النتائج والتوصيات العامة للدراسة، واعتمد الباحث على آلية الإجابة عن أسئلة الدراسة من خلال النقاط الآتية:
• دراسة خصائص اللغة العربية كلغة ثانية.
• الاطلاع على مهارات اللغة العربية كلغة ثانية.
• التعرف على ميول واتجاهات الطلبة المتعلمين للغة العربية.
• التعرف على كيفية بناء الاختبارات اللغوية وتصميم اختبارات تحديد المستوى اللغوي في ضوء الكفاية اللغوية في تصميم اللغات الأجنبية.
• الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة ( العربية والأجنبية ) التي تتعلق بمعايير تحديد مستويات الكفاية اللغوية في تعليم اللغات الأجنبية.


أولا: نتائج الدراسة
السؤال الأول: ما الخطوات الأولية اللازمة لتحديد مستوى الطلبة الأجانب وتقسيمهم إلى مستويات لغوية؟
للإجابة عن هذا السؤال لابد من الوقوف والتعرف على مجموعة من النقاط، أبرزها:
• قدرة المتعلم اللغوية
• مستوى إجادة المتعلم للمهارات اللغوية
• نقاط القوة والضعف اللغوية لدى المتعلم


يتم الكشف عن ذلك من خلال تقديم امتحانات شفوية ومكتوبة للمتعلم، وبناء عليها يتم تحديد المستوى اللغوي الذي ينتمي إليه المتعلم،، وتكون هذه الامتحانات على النحو الآتي:
• مقابلة تشخصية أولية تتضمن سؤال المتعلم عن: ( اسمه، عمره، أسرته، مكان السكن، هواياته ).
• عرض بعض الصور على المتعلم للتعرف عليها، مثل: ( صور حيوانات، صور أدوات، صور خضار وفواكه ).
• توجيه بعض الأسئلة لمعرفة درجة إتقانه لحروف اللغة نطقا وقراءة.
• تكليف المتعلم بقراءة نص لتمكن المعلم من تحديد نقاط القوة والضعف لديه، إن وجدت، وذلك من خلال التركيز على الحركات القصيرة والطويلة.
• تكليف المتعلم بالتعبير عن موقف ما حدث معه، ويتم ذلك من خلال الاستماع إليه أثناء الحديث عن مناسبة ما.
• تكليف المتعلم بتكوين كلمات من أحرف مبعثرة، وذلك للتعرف على قدرة المتعلم على مهارة التركيب.
• تكليف المتعلم بتحليل جمل مفيدة ذات معنى من مجموعة كلمات تعرض عليه كتابة.
• تكليف المتعلم بكتابة كلمات يسمعها من المعلم.


السؤال الثاني: ما معايير الكفاية اللغوية اللازمة لبناء اختبارات تحديد المستوى في مؤسسات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؟
للإجابة عن هذا السؤال لابد من الوقوف والتعرف على مجموعة من النقاط، أبرزها:
• رصد قائمة بأسماء المراكز التعليمية التي تعنى بتعليم اللغات الأجنبية.

المستوى المبتدئ

الدرجة

مهارة المحادثة
القدرة على

مهارة الاستماع
القدرة على

مهارة القراءة
القدرة على

مهارة الكتابة
القدرة على

a

فهم عبارات التحية والعبارات والأوامر البسيطة واستخدام كلمات قليلة.

فهم المعنى العام في المواقف الشائعة

قراءة الأرقام والحروف

كتابة البيانات الشخصية الرئيسة

b

فهم الكلمات الشائعة والعبارات البسيطة واتباع الأوامر والطلبات

فهم المواضيع البسيطة المتصلة بالمحادثات اليومية

قراءة جمل قصيرة والتعود على الأصوات والحروف

كتابة جمل بسيطة أو كلمات مفردة

c

التعامل مع التواصل والتحدث والرد على الأسئلة باستخدام عبارات والتعبير عن احتياجات الحياة الاجتماعية اليومية

فهم الأوامر أو التعليمات العامة

قراءة جمل قصيرة في (الأزمنة المضارعة )

كتابة وتكوين جمل بسيطة وأسئلة أو جمل منفية

المستوى المتوسط

الدرجة

مهارة المحادثة
القدرة على

مهارة الاستماع
القدرة على

مهارة القراءة
القدرة على

مهارة الكتابة
القدرة على

a

المشاركة في المحادثات الاجتماعية اليومية والقدرة على المشاركة في المحادثة

الاستماع إلى المحادثات القصيرة وفهمها والاستجابة لها

قراءة نصوص عامة حول مواضيع معروفة

كتابة جمل معقدة إلى حد ما أو فقرات وصفية

b

الاتصال في عدد من السياقات المتصلة بالحياة اليومية

فهم مواضيع التلفاز

قراءة نصوص معقد والإجابة على أسئلة الفهم والاختيار من متعدد وإكمال الجمل.

كتابة ووصف الأحداث الماضية والقدرة على رواية قصة

c

إدارة الحجج التفصيلية بشكل جيد والقدرة على التعبير عن العواطف وتقديم الشكاوى وشرح الاسباب.

الاستنتاج بالاستماع إلى المحادثات الرسمية وغيرها

قراءة الجرائد والكتب وبيان أوجه الاختلاف

تلخيص المعلومات في عدد الأنشطة الكتابية

المستوى المتقدم

الدرجة

مهارة المحادثة
القدرة على

مهارة الاستماع
القدرة على

مهارة القراءة
القدرة على

مهارة الكتابة
القدرة على

a

طلب النصيحة وبيان المزايا والعيوب، والقدرة على تقديم معلومات متناقضة

فهم الآراء والاتجاهات وإجراء المكالمات الهاتفية

قراءة النص قراءة سريعة وتحديد الأفكار

كتابة نص متعدد الفقرات وتنظيم الأفكار

b

التعبير عن الآراء وبيان الأفضليات وتحديد المشكلات وتقديم الحلول

فهم المحاضرات الجامعية وتحديد الأفكار من خلال الاستماع

قراءة الكتب والصحف وفهم التفاصيل وتلخيص الكتب

كتابة التقارير والضبط اللغوي واكتشاف الأخطاء

c

طلاقة اللسان مع الفهم والتمكن العملي من اللغة

فهم ما يبث على الراديو فهما تاما والتواصل على الهاتف

قراءة النصوص المركبة والمجلات

كتابة خطابات الأعمال والخطابات الرسمية

• تحديد المعايير الدولية لتعليم اللغات الأجنبية ضمن المرجع الأوروبي العام للغات
• الاطلاع على معايير الكفاية اللغوية والتي تعتمدها المؤسسات التعليمية التي تعنى بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، وإجراء المقارنات فيما بينها.


إن الهدف من هذه المعايير هو تحديد المستوى اللغوي للمتعلمين وتوزيعهم إلى مجموعات أو فصول كل حسب مستواه الذي يناسبه قبل عملية البدء بالدراسة، وبناء على ذلك لابد التعرف على المعايير الدولية الآتية:
أولا: actfl هي معايير المجلس الوطني لتعليم اللغات الأجنبية وأضحت امتحانا معياريا ظهر في عام 1986، يستند إلى معايير fsi وilr ويحظى بقبول دولي واسع لأنه استطاع أن يقدّم مبادئ وتصورات دقيقة وعلمية قابلة للقياس تنطبق على شتى اللغات ومنها العربية، وتستند إلى المحتوى والمضمون والدقة اللغوية والوظائف اللغوية.
ثانيا: الإطار الأوربي المرجعي المشترك لتعليم اللغات الأجنبية، وقد سبق التعريف به في البحث.

و يتم اعتماد الجدول الآتي مع بعض التعديلات والزيادات لتتلاءم هذه المعايير مع خصائص اللغة العربية:
الوصف: A: مبتدئ b : منخفض c : متقدم


السؤال الثالث: ما طبيعة البرنامج المقترح لتحديد الكفاية اللغوية اللازمة تصميمها وتعليمها في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء مستويات تعليم اللغة؟
للإجابة عن هذا السؤال لابد من توصيف المستويات وذلك حسب نظام معين يسير عليه البرنامج:
أولا: المستوى المبتدئ، ويقسم هذا المستوى إلى ثلاث مستويات هي: الأدنى، الأوسط، الأعلى، كل منها يمتد على ( 80 ) ساعة تدريسية.
• المستوى المبتدئ الأدنى ( a )
يعتمد المنهاج مبدأ المهارات المتكاملة، ويركز على الجانب الشفهي بالشكل التواصلي للغة، ومن خلالها يستطيع المتعلم في هذا المستوى التعرف بنفسه، والتعبير عن الحاجات اليومية، والمواقف البسيطة، ويلقي أسئلة ويستخدم بعض الجمل المألوفة والعبارات التواصلية ويركب جملا بسيطة عن نفسه وحياته.
تبدأ عملية الدراسة في هذا المستوى من الأحرف ومن ثم ينتقل المتعلم إلى تأليف جمل بسيطة، يتميز هذا المستوى بكثافة المفردات التي يتعلمها الطالب حول البيت والعائلة والوصف وأسماء المأكولات والمشروبات، أما من ناحية القواعد، فيتم التركيز على الضمائر المتصلة والمنفصلة ( المفردة ) والأفعال الماضية والحاضرة والمستقبل بالإضافة إلى أسماء الاستفهام وحروف الجر وظروف المكان والزمان.


• المستوى المبتدئ المتوسط ( b )
يستطيع المتعلم في هذا المستوى من حيث المفردات والتراكيب التعبير عن المواقف المألوفة وغير الرسمية، مثل: (التسوق والعمل والمناسبات والحياة في الماضي)، ويمكنه أيضا من طرح أسئلة والإجابة عنها، واستخدام اللغة لتلبية الحاجات اليومية على مستوى الجملة القصيرة، وفي هذا المستوى يكمل المتعلم ما بدأ بتلمه في المستوى السابق من حيث القواعد والموضوعات التي تتمحور حول إسناد الأفعال للضمائر كافة، وحول حروف العطف والمثنى والجموع والجملتين الإسمية والفعلية وأسماء الإشارة.

• المستوى المبتدئ الأعلى ( c )
ينتقل المتعلم من الإطار الضيق إلى إطار أوسع يتعرف فيه على ثقافة الوسط الذي يعيش فيه عبر نقله من الاستخدام الخاص للغة إلى الاستخدام العام في إطار المواقف الرسمية وغير الرسمية والقريبة من عقل المتعلم، مثل: (الاعتذار والهوايات والعادات والتقاليد والأعياد والأمثال الشائعة)، ويمكنه من وصف الأشياء والاشخاص والأحداث في جميع الأزمنة، وسرد القصص ذات البداية والنهاية، وفهم الإشارات والتعليمات وتوجيهها وإعطاء الرأي في أشياء محددة بالإضافة إلى الارتقاء بلغته إلى مستوى الفقرة، ويتناول النفي والمصادر الثلاثية والمشتقات والأسماء الموصولة وإن وأخواتها وأنواع الفعل وأسلوب التفضيل.


ثانيا: المستوى المتوسط، ويقسم هذا المستوى إلى ثلاث مستويات هي: الأدنى، الأوسط، الأعلى، كل منها يمتد على ( 80 ) ساعة تدريسية.


• المستوى المتوسط الأدنى ( a )
يبدأ المتعلم في هذا المستوى بإجراء الحوارات البسيطة حول معلومات غير شخصية، فينتقل من مرحلة المعلومات المحسوسة إلى المستوى الأدنى من التجريد من خلال استخدام بعض النصوص التي توظف لهذا الغرض، ومساعدته على فهمها واستيعابها، ثم توظيفها بشكل صحيح، والتأكد من امتلاكه لهذه الوسائل اللغوية، وتتنوع النصوص بين تاريخية واجتماعية وتراثية، ويتعرف المتعلم أيضا على الجوانب المهمة من الحضارة العربية، وبالنسبة للقواعد في هذا المستوى يتعرف على حالات تقدم الخبر وحالات تقدمه على المبتدأ بالإضافة إلى الأفعال الناقصة وإسناد الأفعال الصحيحة ويتم فيه التعرف على الأفعال الخمسة في حالتي النصب والجر، ثم الانتقال إلى الحديث عن الأوزان ومصادر الأفعال فوق الثلاثية والمشتقات وأخيرا الإضافة.

• المستوى المتوسط الأوسط ( b )
تزداد قدرة المتعلم على الحوار في موضوعات مختلفة، واستخدام الجمل الصحيحة لغويا وتركيبيا مع أدوات الربط وعلامات الترقيم، وزيادة معرفة الثقافة العربية عبر تقديم نصوص حية من وسائل الإعلام المرئية والمسموعة، وهنا تتنوع النصوص من حيث المضمون ( التاريخية والأدبية )، ومن حيث القواعد لابد من تعليم العدد والفعل المبني للمجهول والمنصوبات بأنواعها.

• المستوى المتوسط الأعلى ( c )
يأخذ المتعلم موضوعات تعنى بالثقافة العربية والتي تساعده على زيادة المفردات اللغوية وتحقق الوظائف اللغوية لهذا المستوى من الوصف وبيان الرأي والارتقاء بلغته إلى مستوى الخطاب كتابة وكلاما إلى جانب تعزيز التلقائية في استخدام اللغة، ويتم أيضا تقديم نصوص إعلامية أصيلة - بالإضافة إلى موضوعات عدة اجتماعية وسياسية واقتصادية، أما جانب القواعد فيتم الحديث عن أسلوب الشرط والأسماء الخمسة والبدل والتوكيد والحال والممنوع من الصرف.


ثالثا: المستوى المتقدم، ويقسم هذا المستوى إلى مستويين هما: الأول، الثاني، و كل منها يمتد على (90) ساعة تدريسية.

• المستوى المتقدم الأول ( a )
يركز هذا المستوى على قدرة المتعلم على التعامل مع نصوص مختلفة في السياسة والاقتصاد والاجتماع والتاريخ والثقافة العامة، بالإضافة إلى القواعد التي تساعد على فهم التراكيب والعبارات المدروسة مع إعطاء الفرصة للموضوعات الكتابية التي تمتن لغة المتعلم وقدرته على التعبير.
و يبدأ المتعلم في هذا المستوى التعامل مع نصوص حية طويلة، مثل: رواية أو كتاب تخصصي، بالإضافة إلى وجود بحث في ( 1500 ) كلمة، يجب أن يقدمه المتعلم في نهاية الدورة حول موضوع يختاره المتعلم وذلك لملاحظة الإنتاج الشفوي والكتابي على مستوى الفقرة المترابطة، واستخدام أدوات الربط بشكل جيد، والتمكن من الأسلوب العربي في الكتابة.


• المستوى المتقدم الثاني( b )
يعزز قدرة المتعلم على التعامل مع نصوص أصيلة عالية المستوى وفي مجالات مختلفة، ويطلب منه كتابة بحث نهائي في حدود ( 1500 - 1800 ) كلمة، حيث يتوقع من المتعلم التعامل مع النصوص كوحدة واحدة وموضوعية، ويبرهن ويوافق الآراء أو يعارضها بحجج منطقية، ويستخدم اللغة بشكل سليم ويتعرف على الأدب في مختلف العصور بالإضافة إلى نصوص سياسية واقتصادية وفلسفية واجتماعية.

• المستوى المتقدم الثالث ( c )
يتم اختيار مجموعة من النصوص والبرامج المعالجة لتحقيق الأهداف التعليمية والاعتماد على الكتب المدرسية الخاصة في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها


ملاحظة:
♦ الحد الأدنى للنجاح في المستويات المبتدئة الثلاثة الأولى هو ( 70 ) درجة.
♦ الحد الأدنى للنجاح في بقية المستويات هو ( 65 ) درجة.

السؤال الرابع: ما نوع الاختبارات التي تساعد معلم اللغة العربية على تحديد المستوى اللغوي للطلبة؟
للإجابة عن هذا السؤال لابد من الوقوف والتعرف على مجموعة من النقاط، أبرزها:
• كيفية بناء الاختبارات اللغوية وتصميم اختبارات تحديد المستوى اللغوي.
• تحليل اختبارات تحديد المستوى اللغوي في ضوء الكفاية اللغوية.
• عرض مجموعة من الاختبارات على المحكمين.


إن تقويم المتعلم في برامج تعليم اللغات الأجنبية يعد من أبرز العوامل، لأن المتعلم هو المحور الأساس والعنصر الهدف من العملية التعليمية، ووسائل التقويم متنوعة، لكن أبرزها وأهمها الاختبارات، وللاختبارات أهمية خاصة في برامج تعليم اللغات الأجنبية، بما في ذلك برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، بل اختبارات اللغة هي الوسيلة الوحيدة لتقويم كفاية المتعلم وتحصيله.


إن الاختبارات متنوعة وكثيرة، يمكن تصنيفها في مجموعات وذلك بحسب أهدافها، وطرائق بنائها، وأساليب تصحيحها، ونوع القائمين عليها، وأبرز تلك الاختبارات ن هي:
• اختبارات الكفاية
تقيس هذه الاختبارات الجوانب العامة لدى المتعلم قياسا شاملا لجميع المهارات اللغوية، فهي لا ترتبط بمقرر أو محتوى دراسي محدد، فهي اختبارات تقيس التحصيل اللغوي العام للمتعلم، وتبين مدى استفادته مما تعلمه في الفهم والأداء لجوانب اللغة.

• اختبارات التصنيف
و تهدف تلك الاختبارات إلى تحديد المستوى وتوزيعهم إلى مستويات، وهذا الاختبار لا يقتصر على اختبار المتعلم في معلومات معينة، فهو اختبار عام وشامل لكل ما حصله المتعلم من معلومات، لهذا ينبغي أن يشمل الاختبار جانبي اللغة المنطوق والمكتوب، وتمتاز هذه الاختبارات بما يلي:
• اختبارات موضوعية أو مقننه
• لا تستغرق وقتا طويلا في التصحيح والتصنيف
• السرعة في إظهار النتائج وتصنيف المتعلمين

• اختبارات التشخيص
و تهدف تلك الاختبارات إلى مساعدة كل من المعلم والمتعلم في الوقوف على معرفة نقاط القوة والضعف لدى المتعلم، ومدى تقدمه في تعلم اللغة، ولهذا النوع من الاختبارات أهمية خاصة في البحث عن الصعوبات التي يعاني منها المتعلم، والوقوف على أسبابها، تمهيدا لعلاجها بالوسائل العلمية الناجحة.

• اختبارات السرعة
تتميز هذه الاختبارات بالسهولة التامة، بحيث أن المتعلم يستطيع الإجابة عن الأسئلة بشكل صحيح، لكن في وقت محدد، إن الهدف من هذه الاختبارات قياس مدى السرعة في أداء الاختبار مع الإجابة عن بنوده شكل صحيح، فهذه الاختبارات إذ لا تقيس الناحية المعرفية لدى المتعلمين وحسب، بل تقيس سرعتهم في الإجابة عن أسئلتها إجابات صحيحة.
و غالبا ما تقدم هذه الاختبارات في شكل اختبارات موضوعية، من خلال ملء الفراغات، والاختبار من متعدد، واختبارات الصحة والخطأ، وهذه تقيس المهارة اللغوية لدى المتعلم التي ينبغي أن يتوفر فيها الدقة والسرعة.


• اختبارات المعرفة أو القوة
و تعرف بأنها تلك الاختبارات التي يعطى فيها المتعلم الوقت الكافي لأدائها، لكنها تحتوى على بنود صعبة جدا، لا يقدر على الإجابة عنها إجابات صحيحة كاملة سوى عدد قليل من المتعلمين، لأن هذه الاختبارات تأتي على شكل اختبارات مقال أو اختبارات تحصيل بطريقة مباشرة أو غير مباشرة.


ثانيا: توصيات الدراسة
1- تحديد مصادر معايير الكفاية اللغوية في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها،
2- اشتمال معايير الكفاية اللغوية على وصف تام لمهارات اللغة العربية الأربعة: ( الاستماع – المحادثة – القراءة – الكتابة ).
3- التدرج في معايير الكفاية اللغوية من السهل إلى الصعب.
4- إعداد اختبارات لتحديد المستوى اللغوي في ضوء ما تسفر عنه الدراسات والبحوث التي تختص في هذا المجال.
5- تصميم اختبارات تحديد المستوى اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، والاستاد على معايير مرجعية في الكفاية اللغوية ومستوياتها.
6- تصميم مناهج وبرامج تعليمية للغة العربية للناطقين بلغات أخرى وفق معايير الكفاية اللغوية الدولية والمحلية على مستوى المؤسسات التعليمية.

المصادر والمراجع:

أولا: الشبكة العنكبوتية
1- إيمان حسين الطائي، محاضرات في القياس والتقويم، جامعة بغداد
2- ويكيبيديا، الإطار الأوروبي المرجعي العام للغات cefr ) ).


ثانيا: الرسائل الجامعة
1- رشدي طعيمه ( 1978 )، استخدام اختبارات التتمة لقياس كفاءة دارسي اللغة العربية من الناطقين بلغات أخرى في بعض الجامعات الأمريكية،
2- محمد عبدالرؤوف الشيخ ( 1988 )، بناء مقياس للكفاءة اللغوية في اللغة العربية كلغة أجنبية،
3- دراسة كارول ( 1980 )، اختبارات الأداء التواصلي،
4- شريف محمد الحبيبي ( 2012 ): تصور مقترح لاختبارات تحديد المستوى في مهارات اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في ضوء مفهوم الكفاءة اللغوية.


ثالثا: الكتب
1- إيمان أبو غربية ( 2008 )، القياس والتقويم التربوي، الطبعة الأولى، دار البداية للنشر والتوزيع.
2- نادر الزيود، هشام عليان ( 1998 )، مبادئ القياس والتقويم في التربية، الطبعة الثانية، دار المناهج للنشر والتوزيع.
3- عبدالعزيز ابراهيم العصيلي ( 1423 هـ )، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، سلسلة بحوث اللغة، جامعة الإمام محمد بن سعود.
4- علي أحمد مدكور ( 1985 )، تقويم برامج إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بغيرها، منشورات الايسيسكو، جامعة الملك سعود بالرياض .
5- فتحي علي يونس، محمد عبدالرؤوف الشيخ ( 2003 )، المرجع في تعليم اللعة العربية للأجانب، القاهرة، مكتبة وهبة، ص 109.
6- محمود كامل الناقة، فتحي علي يونس ( 1999 )، المنهج التوجيهي لتعليم أبناء الجاليات الإسلامية التربية الإسلامية واللغة العربية، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، ايسيسكو.


[1] محمود كامل الناقة، فتحي علي يونس ( 1999 )، المنهج التوجيهي لتعليم أبناء الجاليات الإسلامية التربية الإسلامية واللغة العربية، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، ايسيسكو.

[2] فتحي علي يونس، محمد عبدالرؤوف الشيخ ( 2003 )، المرجع في تعليم اللعة العربية للأجانب، القاهرة، مكتبة وهبة، ص 109.

[3] إيمان حسين الطائي، محاضرات في القياس والتقويم، جامعة بغداد .

[4] المصدر السابق.

[5] علي أحمد مدكور ( 1985 )، تقويم برامج إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بغيرها، منشورات الايسيسكو، جامعة الملك سعود بالرياض .

[6] عبدالعزيز ابراهيم العصيلي ( 1423 هـ )، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، سلسلة بحوث اللغة، جامعة الإمام محمد بن سعود.

[7] إيمان أبو غربية ( 2008 )، القياس والتقويم التربوي، الطبعة الأولى، دار البداية للنشر والتوزيع.

[8] نادر الزيود، هشام عليان ( 1998 )، مبادئ القياس والتقويم في التربية، الطبعة الثانية، دار المناهج للنشر والتوزيع.

[9] عبدالعزيز ابراهيم العصيلي ( 1423 هـ )، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، سلسلة بحوث اللغة، جامعة الإمام محمد بن سعود.

[10] الشبكة العنكبوتية، ويكيبيديا، الإطار الأوروبي المرجعي العام للغات ( cefr ).


[11] رشدي طعيمه ( 1978 )، استخدام اختبارات التتمة لقياس كفاءة دارسي اللغة العربية من الناطقين بلغات أخرى في بعض الجامعات الأمريكية،

[12] دراسة كارول ( 1980 )، اختبارات الأداء التواصلي،

[13] محمد عبدالرؤوف الشيخ ( 1988 )، بناء مقياس للكفاءة اللغوية في اللغة العربية كلغة أجنبية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة طنطا.

[14] شريف محمد الحبيبي ( 2012 ): تصور مقترح لاختبارات تحديد المستوى في مهارات اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى في ضوء مفهوم الكفاءة اللغوية، رسالة ماجستير - جامعة القاهرة.