تعليم الأصوات العربية لمتعلمي العربية الناطقين بها كلغة ثانية: المستوى الابتدائي نموذ

[ابوالوليد المسلم]

تعليم الأصوات العربية لمتعلمي العربية الناطقين بها كلغة ثانية: المستوى الابتدائي نموذجا
عبداللطيف عبايل






إن تعليم اللغة بصفة عامة واللغة العربية بصفة خاصة، يوجب الوعي بأصواتها، فإذا كانت اللغة أصوات يعبِّر بها كلُّ قوم عن أغراضهم، فإن تعليم اللغة لا يُمكن تصوُّرُه دون الإدراك بهذه الأصوات المشكِّلة لها، فعلى المدرس أن يدرِّب المتعلمين على النطق الصحيح لأصوات هذه اللغة، وعليه فهو حريصٌ على أن يكون في أعلى مستويات الكفاءة باستحضاره المعارف اللسانية لا كغاية في حدِّ ذاتها، وإنما مجرد وسيلة لبناء كفاية لغوية لدى متعلم اللغة العربية.



وقد حاوَلنا في هذا المقال إبراز أهمية المكون الصوتي في اكتساب وتعلُّم اللغة بصفة عامة واللغة العربية بصفة خاصة، مركزين على أهمية اللغة الأمِّ التي يكتسبها الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة، وتأثيرها الإيجابي على تعلم اللغة الثانية.



تقديم:

يلعب المكون الصوتي دورًا أساسيًّا في اكتساب وتعلُّم اللغة[2]، فقد أقر البحثُ اللساني الحديث أن اللغة هي عبارة عن مجموعة من المستويات؛ منها ما هو فيزيولوجي وفيزيائي؛ كالمكون الصوتي، ومنها ما هو تجريدي حاسوبي؛ كتكوين الكلمات صرفيًّا، وبناء الجمل تركيبيًّا، ومنها ما هو ذهني تصوُّري؛ كتمثُّل دلالات الكلمات والعبارات.



وحقيقةً فإن هذه المستويات تتداخل فيما بينها عند اكتمال الشكل اللغوي لدى الطفل، إلا أننا عند الحديث عن مراحل اكتساب الطفل للغة، فإننا نجد أسبق هذه المستويات في تكوين صرح الشكل اللغوي عنده وأوضحها، هو المستوى الصوتي، لكن السؤال المطروح هو: كيف يكتسب المتعلم هذه الأصوات بطريقة تجعل من تعليم اللغة الثانية أمرًا طبيعيًّا؟ وهل نجعل من لغة الطفل الأولى أمرًا مساعدًا في تلقين أصوات اللغة الثانية؟

للإجابة عن هذه الأسئلة نَوَدُّ أن نُشير إلى أن المتعلم عندما يدخل إلى المدرسة، فإنه يجد لغة جديدة تختلف في مكوناتها وخصائصها عن تلك التي اكتسَبها في محيطه الاجتماعي، وعليه فإن عملية اكتساب اللغة التي يتلقاها المتعلم في المدرسة، تأتي بعد مرحلة اكتساب اللغة الأولى التي تمثِّل أساسًا لغويًّا لا يُمكن تجاهُلُه عند التحاق الطفل بالفصل الدراسي عند بلوغه سن السادسة، ولقد بيَّنت الأبحاث في هذا الميدان أن اكتساب الطفل للغته الأولى يتمُّ بسهولة ويُسر، وبسرعة أكبر، نظرًا لِما يتميَّز به الطفل في السنوات الأولى من قدرات هائلة، وما يتوفر عليه من إمكانات وموارد تُمكنه من التعامل مع الظواهر اللغوية بكفاءة عالية[3]، وبعد سنِّ السادسة تبدأ هذه القدرة بالضمور، ومن هنا تتجلى أهمية التعليم المبكر للغة؛ ففي هذه السن المبكرة تكون قدرات الطفل هائلةً، ويعتمد في استيعابه للمعارف على قدرات وكفاءات ذاكرِيَّة ممتازة[4]، فالطفل عندما يدخل المدرسة، فإنه يحمِل نسقًا لغويًّا متكاملًا، يُمكنه من استعماله وتوظيفه في اكتساب لغة أو لغات جديدة بما يخدم تواصُله مع الآخر، لكن العملية التي يحدُث بها اكتسابُ اللغة الثانية مختلفة بشكل كبير جدًّا؛ حيث تتطلب تدخلًا منهجيًّا صارمًا ومقيدًا ببرامج وطرائق محددة، تَحدُّ من قابلية تلقِّي هذه اللغة بسرعة أكبر، وقد أشارت الأستاذة ماجدولين النهيبي - دفاعًا عن أهمية التعليم المبكر للغة العربية - إلى أن اللغة العربية لا تطرح مشاكلَ كبيرة في التعلم، مبرزةً أن النسق العربي نسقٌ تقابلي، سواء في المستوى الصرفي والصوتي، أو في المستوى التركيبي والمعجمي، كما أنه نسقٌ يقوم على العلامات والمؤشرات الصرفية التي تساعد على التمييز والفَهم، إضافة إلى قدرته الكبيرة على الاختزال والاختصار[5]، وهذا الأمر ييسِّر عملية التعلم، ويجعل من النسق العربي نسقًا أيسرَ وأقرب إلى التعود والإدراك.



إن عملية تعليم اللغة العربية باعتبارها لغةً ثانية - وخاصة في الجانب المتعلق بالأصوات الذي نحن بصدده - لا بد لها من استحضار لغة الطفل الأولى، من أجل المقارنة بين بنيات هاتين اللغتين والتمييز بينهما؛ مما يضمن عدمَ السقوط في التداخل اللغوي في تلقين الأصوات، فالطفل المغربي المتحدث بالدارجة المغربية، يعمل على إسقاط خلفيته اللغوية على أصوات اللغة الهدف، وذلك لتأثُّره بالنظام الصوتي للغة الأم.



وهذه المعطيات توضِّح تقابل الأصوات في عملية النطق بين الدارجة والعربية الفصحى:






انطلاقًا من هذه المعطيات، فإن صوت الذال والظاء والثاء، يُصبح أثناء النطق به على التوالي دالًّا وضاءً وتاءً؛ بحيث إن السمة (بَيْنَ الأسنانية) التي تُميز هذه الأصوات غير موجودة في الدارجة المغربية، وعليه فإن المتعلم المغربي عندما ينطق بالعربية، فإنه ينطق بها انطلاقًا مِن جرد أصوات لغته الأم؛ حيث إن هذه اللغة رسَّخت في ذهن المتعلم عادات لغوية تُعاكسه عند إنتاج اللغة الثانية، ولذلك فمن اللازم في تدريس اللغة الثانية، الاستناد على الوصف العلمي للغة التي يتم تعلُّمُها ومقارنته بكل عناية بوصف موازٍ للغة الأم التي يتوفر عليها المتعلم[6].



إن الانتقال من الدارجة المغربية إلى العربية، تجعل المتعلم ينتج أخطاءً صوتية ناتجة عن هيمنة النسق اللغوي الأم عندما محاولته التعبير باللغة الثانية.



والرسم التالي يوضح السمات المميزة لحرف الذال، وتَمَظْهُرات التداخل الصوتي بين الدارجة المغربية والعربية الفصحى.










يتَّضح من خلال هذا التمثيل أن عملية تحويل القدرة من الدارجة إلى العربية الفصحى، تتم بإسقاط سمة أو مجموعة من السمات عند نُطق بعض الأصوات العربية، وتسمى هذه العملية بـ"الغربلة الصوتية"[7]؛ أي: المتعلم يقوم بغربلة سمةٍ أو مجموعة من السمات عند محاولته النطق بالأصوات التي تنتمي إلى النسق اللغوي الفصيح، ذلك أن سمة (بين الأسنانية) التي تُميِّز الأصوات المشار إليها سابقًا، لا توجد في الدارجة المغربية، وعليه فإن المتعلم يستعمل هذه الغربلة، فينطق هذه الأصوات بدون تلك السمة المميزة.



وعلى هذا الأساس، فإن عملية تدريس هذه الأصوات تتطلب اعتمادَ مبدأ التقابل في الأصوات بين الدارجة والعربية الفصحى؛ وذلك بإظهار الفروق بين هذه الأصوات للمتعلمين، عن طريق النطق بها في أزواج توضِّح الاختلاف بين الصوتين، بتحديد السمة المميزة لكل صوت على حِدَةٍ، وخاصة الأصوات المتشابهة أو المتقاربة من ناحية المخرج، لتسهيل عملية تعليمها، وترسيخ الكفاية النطقية لدى المتعلم.



خاتمة:

إن عملية تعليم اللغة العربية تتوقَّف على الفَهم وإدراك الجيد لأصواتها؛ فهي أساس التواصل اللغوي، بَيْدَ أن هناك مشكلات تواجه الناطقين باللغة العربية كلغة ثانية، وذلك أثناء نطقهم لبعض الأصوات، بسبب عدم وجود هذه الأصوات في لغتهم الأم، فينتج عن ذلك أخطاءٌ صوتية تُترجَم فيما بعد إلى لغة هجينة نتيجة اختلاط مستويات لغتين، وتبادُلهما التأثيرَ والتأثر، وعلى هذا الأساس يتعيَّن الأخذُ بعين الاعتبار اللغة الأم عند المتعلم، مع الاحتياط من خطر التداخل بينهما.



مراجع:

• جحفة، عبدالمجيد، وشوطا، عبداللطيف (1992): تحويل القدرة من المغربية إلى العربية، قضايا في اللسانيات العربية، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية ابن مسيك سيدي عثمان، الدار البيضاء.



• دوشين، رقية (2002): بعض العناصر الأولية للاكتساب اللغوي عند الطفل: تعليم اللغة العربية والتعليم المتعدد، ج1، منشورات معهد الدراسات والأبحاث للتعريب، الرباط.



• الفاسي الفهري، عبدالقادر (1986)، المعجم العربي، دار توبقال للنشر، الدار البيضاء.



• النهيبي، ماجدولين (2002)، التعليم المبكر للغة العربية من وجهة نظر لسانية، تعليم اللغة العربية والتعليم المتعدد، منشورات معهد الدراسات والأبحاث للتعريب، الرباط.



• النهيبي، ماجدولين (2017)، تدريس اللغة العربية وجديد النقل الديداكتيكي، صوت - صرف - معجم، منشورات كلية علوم التربية، الرباط.

[1] عبداللطيف عبايل: طالب باحث بماستر تدريسية اللغة العربية بكلية علوم التربية، جامعة محمد الخامس، الرباط.



[2] يستعمل مصطلح اكتساب اللغة في اللسانيات الحديثة للدلالة على اكتساب اللغة الأم التي يحتك بها الإنسان في محيطه، وتتم بشكل طبيعي وتلقائي، بينما يعتبر مصطلح التعلم بمثابة عملية ترتبط باللغة الثانية التي تتم بشكل إرادي وشعوري؛ انظر في هذا الصدد طروحات تشومسكي 1979 و1980، والفاسي الفهري 1986.




[3] يفترض تشومسكي أن الطفل يولد وهو مزوَّد بجهاز ذهني فطري، عبارة عن ملكة لغوية تُمكنه من اكتساب اللغة، شرط أن يحتك بالبيئة التي تَرعرع فيها.



[4] رقية دوشين (2002): بعض العناصر الأولية للاكتساب اللغوي عند الطفل: تعليم اللغة العربية والتعليم المتعدد، ج1، ص: 147.



[5] ماجدولين النهيبي (2002): التعليم المبكر للغة العربية من وجهة نظر لسانية: تعليم اللغة العربية والتعليم المتعدد، ص: 179.



[6] عبدالمجيد جحفة وعبداللطيف شوطا (1992): تحويل القدرة من المغربية إلى العربية، ضمن كتاب قضايا في اللسانيات العربية، منشورات كلية الآداب والعلوم الإنسانية، ابن مسيك سيدي عثمان، ص: 29.



[7] للمزيد من التفاصيل انظر ماجدولين النهيبي، (2017)، ص: 34 - 41.