[ابوالوليد المسلم]

دافعية التعلم وصلة المتعلم بالمعارف المدرسية: مدخل نظري ودراسة ميدانية
د. جمال قريرة




ثالثًا: المتمثلة في الصلة المضطربة للتلميذ.

وللتثبُّت من ذلك، سنعتمد تحليلًا إحصائيًّا لكل حالة بصفة مستقلة نلاحظ من خلالها تأكيد العلاقة بين كل من نوعية صلة المتعلم بالمعرفة المدرسية ونتائجه المدرسية أو دحضها.

أ - التحليل الكمي لصلة المتعلم الموجبة بالمعرفة المدرسية:
نلاحظ بالرجوع إلى النتيجة الإحصائية المتحصل عليها (احتساب الارتباط الخطي لبيرسن) (0.97+) أن هناك ارتباطًا موجبًا غير تام بين كل من الصلة الموجبة للمتعلم ونتائجه المدرسية فيما يخص عينة البحث؛ أي: كلما ارتفعت صلات المتعلم الموجبة بالمعرفة المدرسية ارتفعت معها نتائج المتعلم المدرسية، وهو ما يؤشر على ارتفاع فرص نجاحه، والعكس صحيح، انطلاقًا من التحليل الإحصائي للفرضية الفرعية الأولى هناك علاقة بين الصلة الموجبة للمتعلم بالمعرفة المدرسية ونجاحه المدرسي.

ب - التحليل الكمي لصلة المتعلم السالبة:
ونلاحظ انطلاقًا من احتساب الارتباط الخطي لبيرسن في وضعية الصلة السالبة بالمعرفة المدرسية أن هناك ارتباطًا عكسيًّا غير تام (0.92 -) بين الصلة السالبة للمتعلم ونتائجه المدرسية، وهو يسمح لنا بالقول: كلما ارتفع حجم صلات المتعلم السالبة بالمعرفة المدرسية، انخفضت معه نتائجه المدرسية، وتوجهت نحو الفشل المدرسي.

ج - التحليل الإحصائي لصلة المتعلمين المضطربة:
نستنتج انطلاقًا من التحليل الإحصائي الخاص بالحالة الثالثة (صلة المتعلم المضطربة) من الفرضية الرئيسية الأولى أن هناك ارتباطًا عكسيًّا سالبًا غير تام (0.97 -) بين كل من الصلة المضطربة للمتعلم ونتائجه المدرسية؛ أي: كلما ارتفع حجم صلات المتعلم المضطربة بالمعرفة المدرسية، رافَق ذلك انخفاضٌ في نتائجه المدرسية.

الفصل السادس: نتائج البحث: مناقشة وتأويلًا:
سنعمل في هذا الفصل على عرض النتائج البحث فيما يخص نوعية صلة المتعلم بالمعرفة المدرسية في تحرك مع نتائجه المدرسية فيما يخص عينة البحث، الأمر الذي يمكننا لاحقًا من مناقشتها بالرجوع إلى دوافع هذه الأصناف للصلة بالمعرفة المدرسية إن كانت خارجية نابعة عن محيط المتعلم أم ذاتية تعكس الاستقلالية والفاعلية الذاتية.

1 - النتائج التأليفية للبحث.
أ - حالات الفشل:
نلاحظ بالرجوع إلى توزيع كل من أنواع صلة المتعلم بالمعرفة المدرسية العلمية والأدبية ونتائج المتعلمين المدرسية: أن هناك 08 متعلمين يعرفون الفشل المدرسي، نلاحظ أن هناك ثلاث وضعيات خاصة بالبحث نحصل فيها على فشل التلميذ المدرسي، وهي:
أولًا: صلة سالبة للمتعلم بكل المعارف المدرسية العلمية والأدبية، وهي صورة المقابلة عدد 7.
ثانيًا: وجود أغلبية سالبة وأقلية مضطربة، وهي صورة المقابلات عدد 30 و31 و38 و40 و42.
ثالثًا: وجود صلة سالبة وأغلبية مضطربة، وهي حالتي المقابلتين عدد 22 و45.

ولقد عرف المتعلم بالتالي فشلًا مدرسيًّا انطلاقًا من توفر صلة سالبة كاملة بالمعارف المدرسية أو حضور أغلبية موصوفة لصلته السالبة بالمعرفة المدرسية (2/ 3/ 4) على عكس المسار الذي تأخذه وضعيات النجاح المدرسي للمتعلم.

ب - حالات النجاح فقط:
لقد تعرَّضنا في بحثنا إلى 30 حالة نجاح فقط، ولقد مثَّل مجموع المتعلمين نسبة 60% من مجموع عينة البحث؛ حيث جمعت هذه المجموعة حالات ثلاثة للعلاقة بين كل من متغيري النجاح المدرسي للمتعلم ونوعية صلاته بالمعارف المدرسية: أولًا: وجود حجم موصوف لصلات مضطربة للمتعلم بالمعرفة المدرسية (العلمية/ الأدبية)، وهي حالات المقابلات عدد 5 و25 و29 و47 و48.

ثانيًا: تزامن صلة سالبة واحدة للمتعلم بمادة معرفية مدرسية مع وجود صلات مضطربة أخرى (1/ 2/ 3/)، وهي وضعية المقابلات عدد: 1 و3 و4 و6 و9 و15 و16 و19 و23 و 27 و32 و36 و39 و41 و44 و46 و50.

ثالثًا: ترافق صلة سالبة للمتعلم بمادتين معرفيتين مدرستين (علمية/ أدبية) وصلات مضطربة (1/ 2)، وهي صورة المقابلات عدد: 6/ 10/ 13/ 17/ 20/ 28/ 35/ 37، ونلاحظ بالرجوع إلى حالات النجاح المدرسي غير المميز للمتعلم اقتران صلاته المضطرة أو السالبة من ناحية أولى مع توفر ثلاث صلات موجبة بالمعارف المدرسية من ناحية ثانية، وهو ما يميزها على حالات النجاح المميز للمتعلم.

ج - حالات النجاح المميز:
لقد تحصلنا انطلاقًا من دراستنا الميدانية لعينة البحث على 12 وضعية نجاح مميز، ولقد مثلها المتعلمون المتحصلون على متوسط علامات ما بين 12 وأكثر من 15، مساوون لنسبة بلغت: 30% من مجموع عينة البحث.

ونلاحظ وجود 03 حالات لنجاح المتعلم المميز، وهي:
أولًا: صلة موجبة كلية للمتعلم بالمعرفة المدرسية، وهي صورة المقابلات عدد: 2و 11 و12 و21 و33 و43.

ثانيًا: تزامن صلة مضطربة واحدة فقط بالمعرفة المدرسية (العلمية/ الأدبية) مع بقية موجبة بالمعارف المدرسية، وهي وضعية المقابلات عدد: 14 و18 و24 و34 و49.

ثالثًا: وجود صلتين مضطربتين بالمعرفة المدرسية مع حصول 04 صلات موجبة بالمعارف المدرسية، وهي صورة المقابلة عدد 20.

ونستنتج انطلاقًا من دراستنا لنوعية صلة المتعلم بالمعرفة المدرسية الخاصة بعينة البحث أن تكييف نتائج المتعلم شديدة التأثر بحجم صلاته الموجبة والسالبة أو المضطربة بمختلف المواضيع المعرفية المدرسية، الأمر الذي نؤكد به أن صلة المتعلم الموجبة مطلقًا بالمعرفة المدرسية يجعلها نجاحًا مميزًا، وأن صلته السالبة كاملة بمختلف المعارف المدرسية يؤدي إلى فشله، وما وجود الصلة المضطربة إلا تصنيف لهذا النجاح أو الفشل المدرسيين، إما بجعل الأول نجاحًا فقط، أو جعل الثاني فشلًا متدنيًا.

2 - المناقشة:
سنتناول في هذا الفصل الثالث تأويل نتائج دراسة العلاقة بين نوعية صلة المتعلم بالمعرفة المدرسية (الموجبة/ السالبة/ المضطربة) وفشله أو نجاحه المدرسيين.

أ - أسباب الصلة الموجبة:
إن تطبيق أداة تحليل المضمون على أقوال تلامذة عينة البحث حول صلاتهم الموجبة بالمعرفة المدرسية مكنتنا من الحصول على صنفين من الإجابات، كان بعضها وهو الأقل من حيث الكم (25%)، يسند أسباب صلته الموجبة إلى عوامل خارجية محيطة: كالعائلة أو المعلمين أو الأصدقاء؛ حيث عبر هذا الصنف من المتعلمين أن المحيط مثَّل دافعًا خاصًّا في حصول الارتباط الموجب بين المتعلم والمعرفة المدرسية، فنرى بعضهم يقول: "كان يدرسني أخي الأكبر الرياضيات، ولقد كان يساعدني دائمًا على تجاوز الصعاب"، كما يؤكد متعلم آخر: "ما زال خالي يشوقني إلى اللغة الفرنسية...كان يأتيني بالقصص الفرنسية ويشرح لي الكلمات الصعبة"، كما نجد متعلمة أخرى تعبر عن سبب ذلك: "كانت معلمتي كثيرة النصح لي، كما أن لها صوتًا جميلًا في القراءة، فكنت دائمًا أحاول تقليدها"، ويضيف بعض آخر: "كانت لي زميلة أدرس معها هذه المادة، فكانت رائعة... لذلك كانت علاقتي مع هذه المعرفة موجبةً".

ولقد لاحظنا انطلاقًا مِن تحليل مضامين أقوال هذه الفئة من المتعلمين أن صلتهم الموجبة بالمعرفة المدرسية كانت نتيجة لمعنى مستمد من التاريخ الشخصي، أضفاه كل متعلم على محيطه الذي يعيش داخله (العائلة والمدرسة والمجتمع)، ولعل هذا المعنى كان دافعًا للقيام بصلة إيجابية بموضوع معرفي مدرسي معين، الأمر الذي يحيلنا إلى اعتبار: أن حضور الآخر في التاريخ المدرسي للمتعلم لا ينفي بالضرورة فاعليته في تحديد اتجاه نوعية صلته بالمعرفة، وهو مسار أكده الصنف الثاني من المتعلمين أصحاب الصلات الموجبة بالمعرفة المدرسية العلمية أو الأدبية.

ولقد مثَّلت هذه الفئة الأغلبية (75%) من المجموعة الأولى (الصلة الموجبة بالمعرفة المدرسية)، الذين عبروا عن أسبابهم الداخلية الخالصة لصلاتهم الموجبة بالمعرفة المدرسية، ومن ذلك نذكر مثال ما كانت أوردته المتعلمة بقولها: "تستهويني مادة الرياضيات منذ الصغر، لا يوجد أحد قد وجهني"، وكما أورد آخر: "أفسر صلتي الموجبة بكثرة المطالعة، وأبحث عن الحلول بنفسي إذا اعترَضني عائق"، كما نجد متعلمة أخرى تورد: "أنا الكبرى في البيت، والداي لا يعرفان اللغة الإنجليزية، ورغم ذلك تمكنت من تجاوز الصعوبات التي تعترضني بفضل المثابرة والعمل المتواصل".

الأمر الذي نلاحظ معه: أن الصلة الموجبة للمتعلم بالمعرفة التي تختص المدرسة بتقديمها هي ذات أسباب فردية تعكس اتجاه ما يحمله من معانٍ إيجابية أو سلبية حول الموضوع المعرفي المدرسي، ولعل ذلك ما كان أكده "شارلو"، حيث يرى: "أن هؤلاء الشبان يوجد لديهم الاندفاع وإرادة النجاح والمبادرة والأحاسيس الجميلة" (شارلو 1999)، الأمر الذي نقر معه ذاتية المتعلم - الفاعل في محيطه المدرسي، وبالتالي في تحديد نوعية صلته بالمعرفة المدرسية، إن كانت إيجابية أو سلبية.

ب - أسباب الصلة السالبة:
لقد لاحظنا انطلاقًا من المؤشرات التعبيرية لمجموعة من المتعلمين أن الكثير منهم قد عزوا صلته بالمعرفة المدرسية السالبة إلى ثلاثية: العائلة والمدرسة والأصدقاء، حيث قال بعضهم مثلًا: "أتذكر أن أخي الأكبر كان يضربني كثيرًا عندما يدرسني مادة الإيقاظ العلمي ولا أعرف لماذا؟ فانتقل بذلك كرهي لمادة العلوم الطبيعية".

كما أشار متعلم آخر: "معلم الرياضيات كان لا يفهمني حل المسائل أو التمارين، فصِرت بذلك أنفر ولا أفهم الرياضيات"، ونجد في نفس هذا الاتجاه قول بعضهم: "كان لي صديق تسبب في عدم فهمي للإنجليزية بمشاغبتي".

الأمر الذي لاحظنا معه من جهة أولى أهمية تدخل محيط المتعلم في تحديد نوعية علاقاته بمختلف المواد المعرفية المدرسية، ونعني بذلك المعطى الاقتصادي والاجتماعي والثقافي، وهنا يلاحظ "شبشوب": "لا يجد المحتوى المعرفي العلمي المقدم من طرف المؤسسة المدرسية قبولًا مِن لدن كل تلميذ" (شبشوب2000)، إلا أن ذلك لا ينفي من جهة ثانية حقيقة التقاء التاريخ الشخصي المدرسي للمتعلم مع عدم توفر رغبته، وهذا ما يجعل من صلته بالمعرفة المدرسية لا تكون إلا سلبية، ولعل ذلك أكدته أقلية من التلاميذ الذين حاولوا تفسير نوعية صلتهم السالبة بالمعرفة المدرسية، انطلاقًا مِن أسباب داخلية، فلقد عبرت متعلمة بقولها: "أنا مذنبة في حق نفسي، أني كنت كثيرة اللهو حتى داخل الفصل"، ولتأكيد ذلك نورد قول أحد المتعلمين: "أنا لم أجتهد كثيرًا في فهم هذه المادة".

ونلاحظ - انطلاقًا مما تقدم - أن نوعية صلة المتعلم بالمعرفة المدرسية هي ذات بناء شخصي؛ لأن المتعلم هو كائن فاعل في ربط علاقاته بكل ما يحيط به من معارف مدرسية أو غيرها، الأمر الذي يعكس فاعليته في تأسيس معانيه وقيمه الخاصة به، ولعل ذلك ما أكده "شارلو" بقوله: "إن الحياة المدرسية كالتاريخ الفردي؛ حيث إن تلامذة المعهد المهني يعطون معنى لكل ما بلغوه وما يبلغونه، وكذلك ما سيبلغونه"، مضيفًا أنه لا بد من اعتبار "التلاميذ كفاعلين ينتمون إلى تاريخ" (شارلو1999). ولعل ذلك ما سيزداد اتضاحًا بالتعرض إلى مسألة تأويل صلة التلميذ المضطربة بالمعرفة المدرسية.

ج - أسباب الصلة المضطربة:
لقد لاحظنا - انطلاقًا من تحليل مضمون أقوال مجموع المتعلمين الذين لديهم صلات مضطربة بالمعرفة المدرسية - أن لهم مجموعة من التعابير الغامضة حينًا والمتداخلة الأسباب أحيانًا أخرى بين ما هو خاص ذاتي وما هو عام وخارجي، ومن ذلك مثلًا: أننا نجد بعضهم يقول: "كنت أكره اللغة الإنجليزية سابقًا، إلا أن هذه السنة قد صرت أفهمها؛ لأن أستاذ هذه المادة لا يضربني كأستاذة السنة الماضية"، كما نجد متعلمة تورد: "كان أخي يفهمني الرياضيات، ولكن هذه السنة غادر المنطقة، فلم أعد قادرة على فهم هذه المادة"، كما يضيف آخر: "لا أعرف السبب؛ فأنا كنت أفهم جيدًا هذه المادة، ولكن فجأة لم أعد أفهمها"، ولعل ذلك ما يؤكد الوضعية التصادمية التي يعيشها المتعلم بين ما هو مرغوب فيه من التوق إلى الحرية الشخصية في الاختيار من جهة أولى، وما بين ما يجب عليه فعلًا داخل الفصل أو خارجه، وما نطلق عليه بالواجب المدرسي، وهو أمر أكده "شارلو": "أن الفرد هو متعاقد ضمن تاريخ يكون فيه حاملًا لرغبة، ومتصادمًا معها" (شارلو 2000).ويتضح بعد التعرض إلى مناقشة وتأويل التنوع في صلات المتعلم (الموجبة/ السالبة/ المضطربة) بالمعرفة المدرسية أننا نؤكد فاعلية المتعلم في تحديد نوعية صلاته بالمعرفة، وبالتالي في توجيه نتائجه المدرسية بالرغم من تدخل عوامل خارجية (الاجتماعية/ الثقافية/ الاقتصادية) التي تبقى فاقدة للتأثير ما لم يقع تبنيها من التلميذ (صلة موجبة) أو رفضها (صلة سالبة) أو التصادم معها (صلة مضطربة)، انطلاقًا من أن المتعلم - الفاعل والمتفاعل ضمنيًّا أو بينيًّا يعطي معنى لكل ما يقابله داخل العالم المادي أو البشري.

المراجع:
المراجع باللغة العربية:
أوزي: أ،(1993): تحليل المضمون ومنهجية البحث،الشركة المغربية للطباعة والنشر.
إخلاص: م: ومصطفى: ح،(2000) طرق البحث العلمي والتحليل الإحصائي،مركز الكتاب للنشر.
الفرابي،ع والغرضاف: ع وموحى: م وغريب: ع،(1994) معجم علوم التربية: مصطلاحات البيداغوجيا والديداكتيك،دار الخطابي للطباعة والنشر.

المراجع باللغة الأجنبية:
Bahloul،M2001):Pour une anthropologie de l’apprentissage: Etude sur le rapport sujet - savoir،Sfax - Tunisie.
Bastin،G & Rossen،A1990):L’ée malade de l’échec،Ed،De Boeck:
Beillerot،J، Blanchard - laville،C & Mosconi،N(S/ D)،(1996) Pour une clinique du rapport au savoir،Ed،L’Harmattan،Paris:
Mosconi،N، Beillerot،J & Blanchard - laville، C2000)،Formes & formations du rapport au savoir،Ed،L’Harmattan،Paris:
Bourdieu،Ph1979)،La distinction،Ed،De minuit،Paris:
Bourdieu،Ph1980):Questions de sociologie،Ed،De minuit،Paris:
Caillot،M2000)،Rapports aux savoirs & didactiques des sciences،IN actes de loque، Rapports aux savoirs & apprentissage des sciences، faculté des sciences de Sfax:2000:
Chabchoub،A2000)S/ D)،Rapports aux savoirs، didactiques des sciences & anthropologie: Rapports aux savoirs & apprentissage des sciences Tunis 2000:
Charlot،B1997)u rapport au savoir: Elements pour une théorie،Ed Anthropos،Paris:
Charlot،B1999):Le rapport au savoir: En milieu populaire،Ed Anthropos،Paris:
Charlot،B2001)S/ D)،Les jeunes & le savoir perspectives internationales:،Ed Anthropos،Paris:

Crahay،M1996)،Peut - on lutter contre l’échec saire ? Ed، De Boeck:
Dubet،F،(1992)،Les lycééen،Edu Seuil،Paris:
Perenoud،PH1995)،Métier d’éléve & sens du travail saire،ESF،Editeur،Paris:
Tourraine،A،(1991)،Critique de la modernité،Ed،Fayard:Paris: