[ابوالوليد المسلم]

مهارات التقويم:



• وضع محكات Establishing Criteria: اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات.







• الإثبات Verifying: تقديم البرهان على صحة أو دقة الادعاءات.







• التعرف على الأخطاء Identifying Errors: الكشف عن المغالطات أو الوهن في الاستدلالات المنطقية، وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الآراء والحقائق.







مهارات التفكير فوق المعرفية:



توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار، وقد صنف ستيرنبرج Stern - berg, 1985, 1988) هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسة؛ هي: التخطيط، والمراقبة، والتقييم.







وتضم كل فئة من هذه الفئات عددًا من المهارات الفرعية، يمكن تلخيصها فيما يأتي:



التخطيط Planning:



• تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.



• اختيار إستراتيجية التنفيذ ومهاراته.



• ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.



• تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.



• تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.



• التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.







المراقبة والتحكم Monitoring & Controlling:



• الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام.



• الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.



• معرفة متى يتحقق هدف فرعي.



• معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية.



• اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.



• اكتشاف العقبات والأخطاء.



• معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.







التقييم Assessment:



• تقييم مدى تحقق الهدف.



• الحكم على دقة النتائج وكفايتها.



• تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.



• تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.



• تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.







ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجًا تربويًّا تفصيليًّا - الشكل رقم 2 - 2 يمكن استخدامه من قبل المربِّين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير، وكما يلاحظ في الشكل أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم Bloom للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية؛ وهي: المعرفة، والاستدعاء، والاستيعاب، والتطبيق، بينما أدرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد؛ وهي: التحليل، والتركيب، والتقويم.







الشكل رقم 2 - 2












على أنه يجب ألا يُفهَم من هذا أن مهارات وإستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلُها أو عزلُها عن بعضها بهذه البساطة، والحقيقة أنك عندما تُمارِس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير الإبداعي أو حل المشكلة والعكس، وهناك مَن يرى أن التفكير الناقد هو الإطار الذي يضمُّ جميع الأنماط الأخرى من التفكير، بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلَّة التي تندرج تحتها جميع العمليات العقلية المعقدة.







تصنيف بلوم للأهداف التربوية:



اكتسب تصنيف "بلوم" للأهداف التربوية شهرةً عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربِّين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية، وبنود الاختبارات بصورة متدرجة الصعوبة، وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الإثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادرًا ما تحظى باهتمام كافٍ في التعليم العام، وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطارًا مرجعيًّا لتخطيط الخبرات التعليمية / التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين.







يوجه تصنيف بلوم أنظار المربِّين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة؛ حتى تتلاءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم، ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا للمعرفة الأكاديمية في برامج التعلم العام، والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين، إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب ألا يقلِّل من أهمية من هذه المستويات.







إن المعرفة في موضوع ما - وهي أدنى مستويات التصنيف - تشكِّل مكونات أساسية للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به، وكما يبدو في الجدول رقم 2 - 2 يتضح أن هنا تداخلاً بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.







ونظرًا لأهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعِه في برامج تعليم المعلِّمين وتعليم المتفوقين، فإن المؤلف ينصحُ المعلِّمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط الأصلي لهذا التصنيف؛ نظرًا لاشتمالها على نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة، مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب والتقويم، وسوف يُفِيد منه المعلِّمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية، ولا سيما لطلبة المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة.







الجدول رقم 2 - 2:



تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي

مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي

أمثلة للنشاطات التعليمية

أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة

المعرفة
تذكر مادة سبق تعلمها،
التبصر والحدس.

استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد.
اكتساب المبادئ والأساليب والنظريات والتضمينات.

يعرف، يحدد، يسمي، يعد قائمة، يعين، يزاوج.

الاستيعاب
فهم معنى المادة.

إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز.
توضيح المعاني.
تفسير العلاقات.
استخلاص الاستنتاجات.
إيضاح الأساليب.
استنتاج التضمينات.

يميز، يترجم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعيد صياغة، يفسِّر، يُعيد كتابة، يلخِّص، يتعرَّف على، يحول، يشرح.

التطبيق
استخدام المواد المتعلمة في مواقف جديدة.

استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف جديدة.
اختيار المواقف والأساليب.

يجرب، يحسب، يحضر، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ.

التحليل
تحليل المادة إلى عناصرها من أجل فهم بنائها التنظيمي.

التعرف على الافتراضات والأنماط.
استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر.
تحليل العلاقات والبراهين والمسائل وعلاقات السبب والأثر.
التفريق بين الأفكار والأجزاء.

يمايز، يفرق، يحدد، يستدل، يقسم، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ.

التركيب
تجميع الأجزاء لتكوين بناء أو نمط جديد.

تأليف وإعطاء نواتج.
اقتراح الأهداف والوسائل.
تصميم الخطط والعمليات.
تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع.
اشتقاق العلاقات والتعميمات.

يبرمج، يؤلف، ينشئ، يعدل، ينظم، يخطط، يعيد تنظيم، يعيد بناء، يراجع، يصمم، يولد، يفترض.

التقويم
إصدار حكم على قيمة المادة بالنسبة لهدف معين.

الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات.
تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل والنهايات.
مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير.
التفريق بين البدائل وطرق العمل.

يقدر، ينقد، يبرز، يدعم، يقوم، يفاضل، يقرر، يناقش، يحرر، يكتسب توصية، يحكم، يصحح.

ومما يجدر ذكره أن "بلوم" ورفاقَه (Bloom, et al, 1956) قد أوردوا في كتابهم (تصنيف الأهداف التربوية) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح "التحليل" في التصنيف المذكور، وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات؛ هي: تحليل العناصر، وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.







وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:



• التعرف على الافتراضات غير المصرح بها.



• التمييز بين الحقائق والفرضيات.



• التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها.



• التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات.



• التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة.



• استيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين.



• التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات.



• القدرة على تحرِّي المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات.



• التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به.



• القدرة على التحقق من درجة الاتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات.



• التعرف على الحقائق والافتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي.



• التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي.



• التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي.



• القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور مثلاً.



• القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها.



• القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني.







وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيرًا منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة، والتفسير، والمقارنة، والتطبيق، والنقد، وغيرها، بصورة أو بأخرى.







وتقدم الباحثة كلارك - الشكل رقم 3 - 2 نموذجًا لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة، يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوِّقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.







الشكل رقم 2 - 3:



تمايز الخبرات التربوية بالنسبة للطلبة المتفوقين والعاديين حسب تصنيف بلوم