[ابوالوليد المسلم]

إدارة الفصل الدراسي


عباس سبتي



تمرين:


صنف الإيماءات والإيحاءات غير اللفظية حسب معيار حيوية المعلم:

رفع الحاجبين، العبوس والتهجم، إيماءة الرأس، الابتسام، حركة باليد تشير إلى أن يقترب، حركة بالأصابع تشير إلى أن يقترب، حركة باليد لكي يبتعد، حركة بالأصابع لكي يبتعد، وضع الأصبع على الفم، ليعني السكوت، يضغط على أذنه، يرفع ذراعيه يعني التوقف، يأخذ وضع المفكر، يهز رأسه ليعني " لا"، يتحرك من مكان إلى آخر، يشير بأصبعه لأحد التلاميذ يحرك يده حركة دائرية يضع يده خلف ظهره، يشير من تلميذ إلى تلميذ، يمسك بذقنه، يحك رأسه، يضرب الأرض بقدمه، يطرق بأصبعه على المنضدة، ينقر بالقلم، يزم على شفتيه، ينظر بعينين نصف مغمضتين، يطرف بعينه، يشابك يديه ليعني لماذا؟، يطوي ذراعيه يضع يديه حول خصره، يضع يديه في جيوبه، يتكئ على المنضدة أو المقعد، يحك أنفه، يمسك بيده اليد الأخرى،



أدوات الاتصال والتخاطب الإنساني: وهي تبين كيفية اتصال المعلم مع تلاميذه، وما أنواع هذا الاتصال؟




الاتصال الإنساني (العلاقات الإنسانية):

يقصد بالاتصال على أنه عملية إنسانية تقوم على استخدام للقدرات الإدارية والنفسية والعاطفية والاجتماعية لدى الفرد بهدف إبلاغ رسالة إلى جهة أو فرد ما.



أو الاتصال عبارة عن نشاط حركي وظاهرة اجتماعية معقدة وعملية ديناميكية تتطلب الاستمرار في مزاولتها، و إظهار علاقات التأثير والتأثر بين طرفي الاتصال، وليس بالضرورة أن يتفاهم أو يتصل الناس فيما بينهم خلال إجراء المعاملات وغيرها.



الاتصال هو نقل للمعلومات أو أنه عملية تعامل (قاموس إكسفورد الانجليزي)




أنواع الاتصال:

1- ينقسم الاتصال حسب: اللغة مثل:

الاتصال اللفظي: أي استخدام اللفظ المنطوق



الاتصال غير اللفظي: ويعتمد على اللغة الصامتة مثل لغة الإشارة ولغة الحركة أو الأفعال ولغة الأشياء فالملابس قد تستخدم بقصد استعملها نقل الإحساس بالجو والزمان المسرحي إلى المشاهدين



2- ينقسم حسب حجم المشاركين: الاتصال الذاتي حيث يتم الفرد الاتصال بنفسه من خلال التحدث مع نفسه ويتم هذا الاتصال داخل العقل والاتصال الشخصي أو بين الأشخاص وهو اتصال مباشر ويستخدم فيه الفرد أكثر حواسه، وينتج عنه التفاعل بين الأطراف وفرصة التعرف على أثر الرسالة



والاتصال الجمعي الذي يتم بين أفراد المجموعة الواحدة مثل أفراد الأسرة وزملاء الدراسة، حيث يشتركون في موقف اتصالي، والاتصال العام وهو أن يوجد فرد ضمن مجموعة كبيرة من الأفراد كما في قاعة المحاضرات أو دور السينما أو المسرح، وتوجد وحدة الاهتمام والمصلحة والاتفاق حول أهداف أو مصالح مشتركة، والاتصال الوسطي أو الاتصال السلكي كالاتصال من خلال أجهزة الاتصال: الهاتف والفاكس والتلكس وشبكة الانترنت، والاتصال الجماهيري ويتم بواسطة أجهزة الأعلام والأفراد غير مغروفين للقائم بالاتصال، وقد يؤدي إلى خلق رأي عام وتنمية سلوك غير موجود



3- ينقسم الاتصال حسب أدواته: لهذا الاتصال وجهان: الاتصال الورقي أو الاتصال الرسمي ويتم عن طريق الورق كما إذا أصدر رجال الأعمال القرارات، وهناك من يلتزم بما جاء فيها ومن أهم أدواته:النشرات والتقارير والقرارات والتعليمات والخطابات والمذكرات والشكاوي والمجلات



والاتصال غير الورقي ويسمى الاتصال غير الرسمي ويكمل الاتصال الورقي ويقوم على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أدواته: الاتصال الشخصي غير الورقي (وجهاً لوجه) مثل الندوات والحفلات واللجان والجمعيات العمومية والرحلات العملية والزيارات، والاتصال بسماع الصوت فقط مثل الحديث التلفوني والإذاعة المحلية.



4- ينقسم الاتصال حسب درجة رسميته: هناك اتصال رمسي ويتم بين العاملين والموظفين في المؤسسات الحكومية أو الأهلية ويعتد الاتصال على الخطابات والمذكرات، واتصال غير رسمي وهو الذي يتم التفاعل فيه بطريقة غير رسمية وينتهي بتبادل معلومات أو أفكار أو اتجاهات معينة



استخدم بعض الباحثين وسائل الاتصال الإنساني بين المعلم والتلاميذ، ولهذه الوسائل أثر إيجابي في تنظيم وتحسين إدارة الفصل، هناك الاتصال الجسمي والاتصال العاطفي والاتصال الميكانيكي (الحركي) والاتصال التقني.



الاتصال الجسمي: هو عبارة عن حركة عضو أو أكثر من الجسم بهدف التفاعل والاتصال بين الأطراف، مثل الاتكاء باليد أو بالرجل على مقعد التلميذ أو الاستناد بالحائط في الحديث مع التلميذ أو في الاستماع إليه، أو حركة الرأس وهزه كالإيماء للموافقة والاستحسان.



الاتصال الحركي: مثل التلويح أو الإشارة المقصودة إلى التلميذ للقيام بسلوك ما، أو استخدام الأصابع لتوضيح فكرة أو شرح موقف.



الاتصال العاطفي: مثل الضحك واحمرار الوجه (الخجل، أو الفرحة) في حال الموافقة الثناء والتشجيع، والتحدث الهادئ مع التلميذ.



الاتصال التقني: استعمال الأجهزة والوسائل التكنولوجيا السمعية والبصرية

(أدوات ملاحظة التدريس، محمد زياد حمدان، ص189)



تعزيز مهارة الاتصال تحتاج إلى عدة وسائل أو مهارات، منها مهارة الاستماع وحسن الإصغاء، إذ يدع المعلم الطلبة يتحدثون فيما بينهم ولا يقاطعهم طالما أن ذلك لا يشكل عائقاً لسير خطوات الدرس، أو يطلب من بعض الطلبة أن يتحدثوا عن تجاربهم الشخصية واستمع لهم باهتمام، وقد تأخذ مهارة الاستماع طريقة " تمثيل الأدوار " من خلال الحوار والنقاش حول موضوع أو قضية ما، ضمن دائرة الجلوس المستنيرة أثناء اللقاء الصفي، على أن لا يحرج المعلم الطلبة أو يقاطعهم أثناء الحديث بل يشعر الطلبة أنهم محترمون من قبل معلمهم لهم، ويشعروا بتقدير الذات لأنه ترك لهم فرصة التعبير عن الرأي وتبادل الآراء.(تقييم وتوجيه التدريس، محمد زياد حمدان، وكتاب مع المعلم في صفه، محمد عبدالرحيم عدس)



مهارة تعزيز العلاقات الإنسانية (الشخصية) مع الطلبة، ويقصد بمهارة تعزيز العلاقات الإنسانية بمجموعة السلوكيات التي يقوم بها المعلم بدقة وبقدرة على التكيف مع ظروف المواقف التي يمر بها داخل حجرة الدراسة بهدف تنمية العلاقات الإنسانية بينه وبين الطلبة، وتقوم على مبادئ القبول والتقارب الشخصي والتعاطف والاحترام والمشاركة وحل المنازعات والصداقة، وأهمية تعزيز هذه العلاقات هو شعور الطلبة بالأمان النفسي والمرح، حيث يصبح مناخ الصف مناخاً اجتماعياً مريحاً، ويشعروا أنهم محل تقدير من قبل المعلم، وهذا يساعد على زيادة التحفيز والدافعية لديهم.



يبدأ الاتصال بمجرد فكرة لدى الراسل وتتحول إلى كلمات., أو أحاديث...وتختلف درجة استيعاب الرسالة حسب التشابه في محتويات الإطار الفكري للطرفين، وحسب مهارات الاتصال، ولابد من سلامة الحواس (السمع والبصر والفؤاد) التي تتأثر بعوامل خارجية، لكن لها تأثير في عملية الاتصال.



يستمد الاتصال أهميته في الزمن المبذول في أي نشاط، وكل فرد يقضي معظم وقته في الاتصال مع غيره، وتشير الدراسات أن مقدار الوقت المخصص في الاتصال يتراوح ما بين 75% - 90% من وقت العمل الرسمي ويتوزع هذا الوقت كما يلي:

5% وقت الاتصال في الكتابة

10% وقت الاتصال في القراءة

35% وقت الاتصال في الحديث

50% وقت الاتصال في الإنصات

___

100%



المدير الذي ينتمي إلى مدرسة الفكر الحديث يهمه نقل الرسالة وضمان التنفيذ واستمرار العمل، ويجعل منظمته ذات نظام مفتوح تظهر فيه العلاقات الإنسانية بوضوح من خلال التأثير والتأثر، وإحساس العاملين بالمشاركة بالعمل والرأي والمشاعر.



وللاتصال وسائل يمكن من خلالها نقل الرسالة منها سهولة اختيار الكلمات واستعمال الرموز والعلاقات المكانية والتلميح غير اللفظي.



وأما دور المستقبل فيتوقف دوره في مدى تفهمه للرسالة وميله لسماع ما يريده ودرجة فهمه وتأثير الجماعة عليه، لأن عملية الاتصال عبارة عن نشاط اجتماعي يتم من خلال قنوات بين مجاميع الناس، والناس يزاولون عملية الاتصال كي يحصلوا على ما يريدونه أو لإشباع حاجة ما، مثل إشباع الجنس يتطلب تبادل المشاعر والعواطف، وإشباع تحقيق الذات واحترام النفس يتطلب مراعاة الشعور واحترام رأي الآخر.



اعتبارات عامة عند حدوث الاتصال:

الحرص على الإصغاء الجيد، وهذا يعطي المتكلم فرصة للتعبير عن رأيه

سيادة الثقة: بين الأعضاء كي يستمر العمل

الوقت المثالي للاتصال كي تصل الرسالة في الوقت المحدد

إعطاء الآخرين حق النقد البناء

وضوح شبكات الاتصال

توخي الصدق والإخلاص عند مزاولة الاتصال

الابتعاد عن المصطلحات التي لا تساعد على الاتصال

تنمية مهارات الإصغاء ومهارات الحديث

حسن الاستفادة من وسائل التقنية الحديثة

استخدام الوسائل السمعية والبصرية في شرح المعلومات

(استراتيجيات التغيير وتطوير منظمات العمل العربية، سعيد يس عامر، ط1993، القاهرة)



هناك بعض المقترحات لتعزيز هذه العلاقات الإنسانية:

التعرف على أسماء الطلبة

التفاعل مع الطلبة داخل وخارج الفصل

شعور الطلبة بوجود احترام متبادل بينهم وبين معلمهم

عدم تكلف وتصنع المعلم في التعبير عن مشاعرهم اتجاه الطلبة

نقل المعلم بعض التجارب الشخصية التي مر بها إلى طلبته

إتاحة فرصة التعبير عن الرأي وتبادل الآراء

تحلي المعلم بروح الفكاهة والمرح مع الطلبة

حسن الإصغاء للطالب وإظهار المعلم تفهمه لأفكار الطالب ومشاعره (مهارات التدريس، حسن زيتون، ص417).



ومن أدوات الاتصال تنمية مهارة التوحد الانفعالي التي أوجدها " كرخوف Carkhuff " عام 1969م وقد حدد " كرخوف خمسة مستويات للتوحد الانفعالي، الأربعة الأولى تبين أشكال السلوك الصفي بينما المستوى الخامس قد لا يكون من مهمة المعلم في الفصل.



المستوى الأول:

عبارة عن تعبيرات تصدر من المعلم سواء تعبيرات كلامية أو لفظية أو تعبيرات سلوكية، ولا تنسجم هذه التعبيرات مع تعبيرات التلاميذ أو تختلف معها أو يتجاهل المعلم تعليقاتهم.



المستوى الثاني:

عبارة عن استجابة المعلم لمشاعر التلاميذ لكن هذه الاستجابة تكون بطيئة أو سطحية مثلما ينصت لهم دون أن يلبي رغباتهم وهو مستمر في عمله.



المستوى الثالث:

عبارة عن استجابة المعلم لردود فعل التلاميذ لكن لا تتفق هذه الاستجابة مع المشاعر العميقة للتلاميذ خاصة إذا رأى المعلم أن الموضوع قد أثارهم لكنه لا يرتبط بالمادة.



المستوى الرابع:

يتفهم المعلم تعبيرات التلاميذ ومشاعرهم بصورة أعمق، حيث أتاح لهم التعبير عن بعض المشاعر

(إدارة الصف المدرسي، شفشق والناشف، ص65).



ويحدد كارخوف 1969أربعة مستويات لأشكال السلوك، يستخدمها لإظهار درجة احترامه للتلاميذ في الموقف الصفي، المستوى الأول: ويمثل أدنى مستوى من الاحترام الذي يظهره المعلم، وقد ينقل المعلم لهم بأن مشاعرهم لا تستحق الاحترام، والمستوى الثاني يستجيب المعلم لهم ويظهر قليلاً من الاحترام وقد تكون استجابته آلية لا تلتفت كثيراً لمشاعرهم، والمستوى الثالث ويظهر المعلم احتراماً ظاهراً واهتماماً بمشاعرهم وينقل إليهم الإحساس بأنه يثق في قدراتهم، والمستوى الرابع: يكون أعمق احتراماً مما يجعل التلاميذ يشعرون بالحرية والحركة، وينقل المعلم ثقته الكاملة في قدراتهم في معالجة الموقف التعليمي (الإدارة الصفية، الرويشد وتقي)



مهارة ضبط النظام داخل الفصل:

يقصد بمهارة ضبط النظام هي مجموعة من السلوكيات التي يقوم بها المعلم ويكيف نفسه مع كل موقف تدريسي من أجل منع سلوكيات الشغب Disruptive Behavior قبل حدوثها أو التعرف عليها،



يعتقد بعض المربين أن مهارة ضبط النظام في الفصل من أهم الأساليب، حيث يحاول المعلم المبتدئ والمعلم القدير والقديم السيطرة على نظام الفصل، لما لنظام الفصل من أثر على فعالية عملية التعليم، وقد زاد اهتمام المربين بحفظ نظام الفصل وإعطائه الأولوية والاهتمام الكبير على إثر تردي الأحوال التعليمية، ومن مظاهر هذا التردي عدم احترام المعلم بل والتعدي عليه، جاء في التقرير الأمريكي تحت عنوان " أمة في خطر - A nation at Risk": ينبغي تخفيف الحمل الملقى على كاهل المعلم بشأن حفظ النظام بالفصل من خلال تنمية وتحسين قواعد صارمة تطبق ثبات مسلك التلاميذ وضبطهم في الفصول، ولو استدعى ذلك إلى تحويل التلاميذ المشاغبين إلى مدارس أخرى



نادى كوينن بإشغال التلاميذ بأنشطة كي يستتب النظام في الفصل، وقال أن التيقظ الاجتماعي



Group *****ing عبارة عن ترقب التلاميذ لما سيعملونه مما يشد انتباههم، ويشعر التلميذ إزاء ذلك بروح المسئولية عندما ينظر إليه المعلم ويلاحظ أداءه، ثم يصل إلى مرحلة الإشباع بعد الانتهاء من المهمة أو بعد الأداء الصحيح.



اهتم بعض التربويين مثل هوي 1968 و بلاودن 1967 وسبنجس 1971 بإدارة الفصل وزيادة فاعليتها من أجل التغلب على المشكلات السلوكية للطلبة المشاغبين، هذا وقد صمم ويلور Willower عام 1967م مقياساً يسمى " أيديولوجية ضبط الفصلـ"للمعلمين، يصف بعض المعلمين بالنمط الإنساني والآخر بالنمط التسلطي، وأن النمط التسلطي يهتم أكثر في ضبط النظام، بينما النمط الإنساني ينظر إلى الطلاب كأفراد ويوفر جو المحبة والتسامح في الفصل، وتنمية الضبط الذاتي في كل تلميذ بدلاً من فرض النظام عليهم.



أجرى هوي Hoy عام 1969م دراسة أثر الخبرة في التدريس على المعلم المبتدئ بتطبيق مقياس " أيديولوجية ضبط الفصلـ"على بعض معملي المرحلتين الابتدائية والثانوية أثناء التربية العملية وبعد التحاقهم بالعمل، وتوصل هو وزميله إلى أن أيديولوجية ضبط الفصل لدى المعلمين المبتدئين تزداد تدريجياً نحو الأكثر تسلطية سواء أكان المعلم في المرحلة الابتدائية أو الثانوية.



في دراسة ويلور ولاندرز Willower and Landis عام 1970م استخدما مقياس " أيديولوجية ضبط الطالب"، وظهرت النتائج على أن المعلم في المرحلة الثانوية أكثر تسلطاً من المعلم في المرحلة الابتدائية بقصد حفظ النظام (أيديولوجية ضبط الفصل، عكاشة والحدابي، مجلة التربية المعاصرة، العدد 18 أغسطس 1991م).



اقترح جلاسر Gelasser نظرية " الضبط " وقال على المعلم أن يبين ضوابط وقواعد نظام الفصل واقترح سبع خطوات تساعد على تعديل السلوك الصفي:

تقوية العلاقة مع التلميذ، بمعنى أن يقبل التلميذ لكن لا يرضى عن سلوكه السيء

يحاول أن يحلل أو يصف السلوك بهدف العلاج

أن يجعل التلميذ ينقد هذا السلوك

أن يساعد التلميذ طرح البدائل المرغوبة من السلوك

أن يراقب التلميذ وينبهه على التقدم الذي أحرزه

أن لا يقبل عذر التلميذ إذا أخطأ ويشعره أن مسئول عن خطأه

أن ينبه التلميذ بالعواقب المترتبة لهذا السلوك وأن ينمي شعوره بفداحة سلوكه



قد يكون وراء السلوك السيء عوامل التقدير أو القبول الاجتماعي، فقد يتصرف التلميذ سلوكاً خاطئاً من أجل الحصول على أساليب التقدير، كجذب الانتباه أو البحث عن السلطة، أو السعي وراء الانتقام، أو التظاهر بالقصور والعجز، ويقولـ"دريكرز Dreikurs " على المعلم أن يتجاهل التلميذ الباحث عن الانتباه، وأما التلميذ الذي يطلب التسلط فقد يطلب من الفصل مواجهته، وقد يرغبه في قيادة الفصل كي يعدل سلوكه، والذي يطلب الانتقام فعلى المعلم أن يدرس حالته ويعالجه والذي يظهر العجز والقصور، فعلى المعلم أن يضع معايير لرفع أداءه، وتساعده على الشعور بالنجاح والثقة بالنفس.



يوصي " جينوت Ginott " بعدم الهجوم على شخصية التلميذ والحط من قدر، بل يكون التركيز على سلوكه وفعله، وعلى المعلم أن يقوي علاقته بالتلميذ وأن يوفر البيئة التعليمية التي من شأنها تجعل التلميذ يعدل سلوكه من الداخل، مع مناقشة السلوك السيء، واختيار القواعد والنتائج التي تمكن التلاميذ على التعلم.ويوصي " جيبوت " ببعض التوصيات منها:

توجيه النقد للسلوك ولا تقلل من شأن التلميذ

عبر عن مشاعر اتجاه التلميذ

التعاون مع التلاميذ في الأنشطة

عدم استعمال أسلوب التحدي والأوامر كي لا ينفر منك التلاميذ

احترام آراء ومشاعر التلميذ

تجنب التعليقات أو السخرية التي تثير الحقد والكراهية وردة الفعل المعاكس

التريث في طرح الحلول المتسرعة، بل شجع التلاميذ على الاستقلال الذاتي في إنجاز المهام

استخدام الثناء والمدح

الإصغاء للتلاميذ وتشجيعهم على التعبير عن الرأي



وقد أثبتت الدراسات أن الفصول التي ينشغل فيها التلاميذ فرادى أو جماعات في أنشطة تعليمية تثير اهتمامهم وتتحدى قدراتهم، لا توجد الحاجة في استخدام أسلوب التسلط والشدة، حيث يستمر التلاميذ في نشاطهم سواء أكان المعلم في الفصل أم لا، لكن قد يتسبب التلاميذ ذو الذكاء المرتفع في خلق مشكلات إخلال نظام الفصل خاصة إذا كانت الأنشطة لا تتحدى قدراتهم، فيستخفون بها لذا على المعلم أن يراعي الفروق الفردية لتلاميذه عند تدريس بعض الأنشطة والمهارات..............

(الإدارة الصفية، الرويشد وتقي)



مشكلات صفية:

يعتقد بعض المربين أن إدارة الفصل عبارة عن ضبط نظام الفصل، وأنه كلما كان يسود الفصل الهدوء وعدم الضوضاء، كان معلم الفصل ممتازاً وقديراً في إدارته لفصل.

لكن ماذا يحدث لو خرج المعلم من الفصل ولو لحظات؟

حالة من الهرج والمرج (الضوضاء، صيحات عالية) لماذا؟

.................................................. .............................

حالة هدوء لماذا؟

.................................................. ....................................



هناك سلوكيات تحدث في الفصل وتسبب مشكلات قد تؤثر في أداء المعلم منها:

• التحدث أو السير في الصف بدون إذن

• إحداث ضوضاء أو ضجة أو صراخ أو عويل

• استخدام أسلوب الشتم والسباب للزملاء أو للمعلم

• تحدي المعلم مع عدم الانصياع للأوامر

• الرد الوقح على المعلم

• الاستهزاء بالزملاء أو المعلم

• استخدام أسلوب الضرب أو العدوان على الزملاء أو المعلم

• سرقة ممتلكات الزملاء أو إتلافها

• كسر الطاولة أو الكرسي أو اللوحة (السبورة) أو زجاج النافذة أو الباب

• رمي المعلم أو الزملاء بقطعة (طباشير) أو حصى

• تلوين حائط الفصل أو الباب أو الطاولات بألوان أو بسائل الحبر

• تلوين ممتلكات الزملاء بألوان أو بسائل الحبر

• رمي النفايات أو القمامة على الأرض دون مراعاة لنظافة الفصل



وقسم بعض التربويين سلوكيات الشغب إلى:

مشكلات عامة:

• عدم الانتباه لفترة قصيرة

• التحدث عند الانتقال من نشاط إلى آخر

• الإجابة والحديث دون إذن أو رفع اليد

• مغادرة المقعد والحركة بالصف دون سبب أو ليأخذ شيئاً من زميل

• تناول المرطبات أو الحلوى أثناء الحصة

• العبث بالأجهزة (كهرباء، مصابيح) أو بالوسائل التعليمية



مشكلات خاصة:

• عدم إنجاز أو إتمام العمل

• الوقاحة والتصرف بطريقة غير لائقة

• الشجار

• التنابز بالألقاب

• الاعتداء البدني

• الدفع بالقوة

• الصفع والركل

• التعدي على المعلم أو التخاصم معه



تختلف نسب وأعداد الطلاب المشاغبين حسب نوعية المشكلات الناجمة عنهم، إلا أن بعض المربين استخدموا مبدأ " 80- 15- 5 " حسب تصيف مجموعات المشاغبين:



مجموعة ال 80% وهم الطلبة الذين لا يخالفون اللوائح إلا نادراً، وهم في العموم طلاب ناجحون



مجموعة ال 15 وهم الطلبة لا يقبلون القوانين وقد يستخدمون الشدة أحياناً



مجموعة ال 5% وهم مخالفون دائماً، وراسبون ليس لهم أمل في النجاح



أسباب الشغب في الفصل:

توجد أسباب كثيرة بعضها بسبب المعلم أو بسبب الطالب أو المجتمع.......



1- أسباب تعود إلى المعلم:

• الضعف في الشخصية

• الضعف في المادة العلمية

• التدريس الممل وعدم التنوع في التدريس

• طول فترة الانتقال بين نشاط وآخر

• الانشغال عن متابعة الطلبة بأي عمل آخر

• اللجوء للعقاب الجماعي

• السماح للطلبة بالحديث دون إذن عدم تحديد القواعد والقوانين الصفية

• كبت مشاعر الطلبة وعدم إعطائهم فرصة التعبير أو التنفيس

• التميز في المعاملة بين الطلبة

• تقييد حركة الطالب

• المظهر والهندام غير اللائقين مما يثير السخرية والضحك

• وجود إعاقة جسدية



2- أسباب تعود إلى الطالب:

• شعور الطالب بالضجر والملل

• رغبة الطالب في جذب الانتباه إليه

• رغبة الطالب بالثأر من زميله أو من معلمه

• رغبة في إظهار القوة

• وجود اضطرابات نفسية أو انفعالية لدى الطالب



3- أسباب تعود إلى البيئة الصفية:

• كثرة كثافة الفصلـ(عدد الطلاب)

• سوء حالة البيئة الصفية (إضاءة، حرارة، برودة، تهوية



4- أسباب تعود إلى الإدارة المدرسية:

• تعاطف الناظر مع الطالب المشاغب

• تفاقم مشكلات بعض الطلبة وعدم إيجاد الحلول لها

• تسكع بعض الطلبة في ساحات الملاعب أثناء الحصة



5- أسباب تعود إلى الأسرة والمجتمع:

• مشكلات أسرية (انفصال أو طلاق الوالدين)

• عدم شعور الطالب بالحنان والعاطفة الأبوية

• عدم متابعة البيت للطالب دراسياً

• عدم تعاون البيت مع المدرسة

• انتشار العنف في المجتمع

• دور أجهزة الأعلام في انحراف الشباب



مشكلات صفية:

توجد مشكلات صفية في المجموعة الصفية:



عدم تماسك الجماعة:

نتيجة بروز صراعات واختلاف وجهات النظر بين أفراد الجماعة، تظهر مشكلة ضعف الوحدة والتمسك في المجموعة الواحدة، خاصة عندما يزداد الجدل والتنافس غير الشريف في الألعاب الرياضية، أو عندما تنقسم هذه المجموعة إلى مجموعة شلل أو مجموعة أقلية، أو يسخر بعض أفراد المجموعة من بعض آخر في هذه المجموعة، أو ظهور الكراهية والصراع عند الاختلاف في مسائل أو مواقف تعليمية، أو عندما يشتكي بعض التلاميذ من تصرفات غير سليمة من زملائهم.



عدم الالتزام بمعايير السلوك وقواعد العمل:

كما إذا دخلت المجموعة الصفية الفصل أو تريد الخروج منه (المطعم، صالة الألعاب، المختبر) أو عند تغيير الأنشطة، أو إذا تريد أن تناقش قضية ما مناقشة جماعية وليس هناك قائد لها، كأن يتحدث أحد الأفراد دون إذن، أو عند تصحيح الأوراق أو كتابة الواجب أو توزيع مواد تعليمية على أفراد المجموعة



العجز عن التكيف مع البيئة المتغيرة:

كما إذا حل بديل محل المعلم، أو تغيرت بعض قواعد العمل العادية، أو ينتقل تلاميذ جدد إلى الفصل



أساليب علاجية لمشكلات المجموعة الصفية:

أساليب تهديد وعقاب: استخدام القوة أو العقاب في طرد التلميذ أو قمعه

استخدام تهديد أو فرض قيود على التلميذ

السخرية والاستهزاء

تعمد عقاب التلميذ ليكون مثلاً للآخرين



ما الآثار السلبية لهذه الأساليب؟

.................................................. .....................................

الخوف، الشعور بالعجز، التأخر الدراسي، القلق، وعدم المشاركة والانطواء، الكراهية للمعلم وللمدرسة



أساليب تجاهل وتشتت:

التغاضي عن السلوك وعدم القيام بأي عمل نحوه

طرد التلميذ من المجموعة الصفية

إلقاء مسئولية سلوك الجماعة على التلميذ المشاغب

التحول من نشاط لآخر كوسيلة لتجاهل السلوك

أساليب ضغط وسيطرة:

لوم الجماعة وتوبيخها

استخدام أسلوب الضغط من قبل المدير أو أولياء الأمور

تحديد التلاميذ المشاغبين وإبلاغهم بعدم الموافقة على سلوكياتهم

اتخاذ موقف سلبي من الجماعة ضد المشاغبين

إجبار المشاغبين بالقيام بأعمال كعقاب لهم



مهارات ضبط نظام الفصل:

توجد عدة طرق وأساليب لضبط نظام الفصل مثل:

بطاقة ملاحظة مهارة ضبط النظام:

وهذه البطاقة خاصة بالمعلم وعليه أن يتدرب على بنودها للتغلب على سلوكيات الشغب في فصله، وتتضمن هذه البطاقة من عدة بنود:

سلوكيات منع حدوث الشغب:

يتصرف بشكل هادئ دون عصبية

يخفف حالة التوتر والإجهاد العصبي لدى الطلبة قبل دخولهم الفصل

يذكر طلبته بقوانين وقواعد أو روتين الفصل

يجذب انتباه الطلبة طوال الحصة

يتجنب أسلوب السخرية

يمتنع استخدام أسلوب التهديد والوعيد

يكلف الطلبة الذين يبحثون عن جذب الانتباه أداء مهام قيادية

سلوكيات خاصة بأساليب الضبط اللاعقابية:

يستخدم أسلوب التجاهل

يستخدم أسلوب الإشارات

يقترب من الطالب المشاغب

يستخدم أسلوب اللمس

يستخدم أسلوب الصمت الفجائي

يستخدم أسلوب خفض الصوت

يوجه ويطرح أسئلة للطالب المشاغب

يستخدم أسلوب الترغيب

يستخدم أسلوب التذكير

يستخدم أسلوب الإعراض المؤقت

يستخدم أسلوب المقابلة الفردية

يستخدم أسلوب الإنذار



سلوكيات خاصة بأساليب الضبط العقابية المعتدلة:

يطلب من الطالب الاعتذار الفوري

يستخدم أسلوب التوبيخ

يستخدم أسلوب السخرية المعتدلة

يستخدم أسلوب الحرمان من الدرجات

نقل الطالب من مكانه

يستخدم أسلوب التذنيب

يخرج الطالب من الصف وتحويله إلى مشرف الجناح

تحويل الطالب إلى إدارة المدرسة

سلوكيات خاصة بأساليب الضبط العقابية الحادة:

يستخدم أسلوب النقل أو الطرد من الفصل

يستخدم أسلوب الحرمان من حضور الحصة

يوصي بالفصل من المدرسة

............................................

(مهارات التدريس، حسن زيتون)




يتبع