المنهج .. مفهومه وأسسه العامة

[ابوالوليد المسلم]

المنهج .. مفهومه وأسسه العامة


د. خالد حسين أبو عمشة









مفهوم المنهج لغةً:

قال تعالى في محكم كتابه العزيز: ﴿ لِكُلٍّ جَعَلْنَا مِنْكُمْ شِرْعَةً وَمِنْهَاجًا ﴾ [المائدة: 48]، وورد عن ابن عباس رضي الله عنهما قوله (مرعي، 2004: 21): "لم يمت رسول الله صلى الله عليه وسلم حتى ترككم على طريق ناهجة"،إن كلمة المنهاج والطريق الناهج تعني الطريق الواضح، ويعزز هذا المعنى ما جاء في المعجم الوسيط: أن أصل كلمة المنهج هو نهج، ويقال: نهج فلان الأمر نهجًا؛ أي: أبانه وأوضحه، ونهج الطريق: سلكه، والنَّهْج- بسكون الهاء -: سلك الطريق الواضح،أما ابن منظور في لسانه فقد أورد: أنهج الطريق: وضح واستبان، وصار نهجًا واضحًا بينًا،والمنهج عنده- بفتح الميم وكسرها- هو النهج والمنهاج؛ أي: الطريق الواضح والمستقيم.



وتقابل كلمة المنهج في اللغة الإنجليزية كلمة Curriculum، التي تعود إلى أصل لاتيني، هو Currere، التي تعني مضمار السباق؛ أي: هي المسار الذي يسلكه الإنسان لتحقيق هدف ما.



مفهوم المنهج اصطلاحًا:

تتعدد تعريفات المنهج من الناحية الاصطلاحية وتتنوع، ويمكننا من خلال ما كتب بعض الباحثين في المناهج وطرق التدريس أن نحدد اتجاهات خمسة عامة على الأقل:

الاتجاه الأول: يتم التركيز فيه على وصف المحتوى (المادة الدراسية)، ولعل هذا التصور متأثر بمفهوم التربية اليونانية القديمة، حين ساد الاعتقاد بأن المعرفة تؤدي إلى تغيير السلوك، ويمكن تعريف المنهج- بناءً عليه- على أنه مجموعة المواد الدراسية Subject Matter، وهي التي يتولى المتخصصون إعدادها، والمعلمون تنفيذها وتدريسها،وهذا ما نجده في Dictionary of Educatuion، الذي يعرف المنهج بأنه (سعادة، 2004: 32): "مجموعة المواد الدراسية أو المقررات اللازمة للتأهيل في مجال دراسي معين، مثل: منهج الرياضيات، ومنهج اللغات، ومنهج التربية الاجتماعية، ومنهج العلوم وغيرها"،ومن تعاريفه أيضًا: أنه محتوى المقرر الدراسي؛ كأن يصف أحد المتخصصين في اللغة العربية، إذا ما سألناه عن منهج النحو للصف الأول الثانوي، بأنه المنهج الذي يحتوي على الموضوعات المختلفة الآتية: الجملة الاسمية، والنواسخ، وإن وأخواتها، والجملة الفعلية، وأسماء الأفعال، والمنصوبات.. إلخ.



الاتجاه الثاني: يظهر فيه التركيز على وصف الموقف التعليمي من خلال اعتبار المنهج خبرة تربوية متنوعة المجالات، ويلتصق بحاجات المتعلمين، ويشبع رغباتهم وأحاسيسهم،وهو هنا جميع الوسائل التي يتم تنفيذها في المدرسة من أجل تزويد الطلاب بالفرص المناسبة للمرور بالخبرات المرغوب فيها،فقد قال المربي Doll بأن (سعادة، 2004: 39) المنهج قد تغير تعريفه من مجموعة المواد الدراسية ومن محتوى المقرر الدراسي إلى جميع الخبرات التي يتم تقديمها للمتعلمين تحت إشراف المدرسة أو رعايتها أو توجيهها.



الاتجاه الثالث: يظهر فيه التركيز على وصف مخرجات العملية التعليمية Ends من خلال الجهد المركب الذي تخططه المدرسة، لنوجه تعلم الطلبة نحو مخرجات محددة سلفًا، (Tanner, 1980: 10) ويعتبر M،Johnson من أبرز المربين الذين أكدوا على أن المنهج المدرسي يتألف فقط من مجموعة من نواتج التعلم، التي نسعى إلى تحقيقها Intended Learning Outcomes، ويفهم من هذا أن الأهداف السلوكية تعتبر حجر الزاوية في قياس النتاجات أو المخرجات النهائية.



الاتجاه الرابع: ركز فيه الباحثون في علم المناهج المدرسية على أنماط التفكير الإنساني، وبخاصة التفكير التأملي، والتفكير الاستقصائي المنظم، تلك الأفكار التي دخلت إلى الأدب التربوي من خلال كتابة المفكرين الكبيرين دونالد شون وجون ديوي (Tanner, 1980: 10)، وإذا ما تم الاتفاق على أن المنهج هو عبارة عن أنماط التفكير، فإنه يمكن تفسيره على أنه يتعدى كونه مجموعة من ميادين المعرفة الأساسية.



الاتجاه الخامس: يظهر فيه المنهج كنظام هو جزء من النظام التربوي، وهذا الاتجاه يحدد مفهوم المنهج ومكانته في النظام التربوي بشكل دقيق وشامل،والنظام هنا، (سعادة، 2004: 55) هو: مركب من مجموعة من العناصر التي ترتبط مع بعضها البعض بشكل وظيفي متكامل،وهذه العناصر حددها تايلر بأربعة، هي: الأهداف والمحتوى والتدريس والتقويم،ومما تقدم يمكن تعريف المنهج كنظام بأنه: نسق أو خطة من الخبرات التربوية المتلاحقة التي تسير وفق خطوات متسلسلة، بشكل فردي أو جماعي، وتتسع لتشمل أهداف المنهج، ومحتواه، وإستراتيجيات التدريس وأساليبه ووسائل التعليم والنشاط المدرسي وعملية التقويم.. إلخ.



دراسة نقدية مقارنة لمفهوم المنهج بين النظرية التقليدية والنظرة الحديثة:

يتضح من الاتجاهات الفكرية السابقة التي تم استخلاصها والتطرق إليها أنها تقع ضمن مجموعتين كبيرتين، هما: مجموعة التعاريف التقليدية للمنهج المدرسي، التي تمثلت في تعريف المنهج على أنه المواد الدراسية المنفصلة، أو تعريفه على أنه محتوى المقرر الدراسي، وثانيًا: مجموعة التعاريف الحديثة الواسعة للمنهج المدرسي، التي تمثلت في تعريف المنهج على أنه الخبرات التعلمية، وتعريفه على أنه أنماط للتفكير الإنساني، وتعريفه على أنه الغايات النهائية التي نسعى إلى تحقيقها، وتعريفه على أنه خطة عمل تربوية مكتوبة، وتعريفه أيضًا على أنه نظام إنتاج.



لقد تعرضت التعريفات التقليدية للمنهج لانتقادات شديدة من قِبَل أصحاب المدارس التجديدية في المناهج، فهم يؤمنون بأن التعلم الحقيقي لا يتم بمجرد تحفيظ المعلومات وتلقينها وتخزينها في الأدمغة، كما ترتكز عليه تعريفات المناهج التقليدية، بل عن طريق التفاعلات التي من خلالها يرى الإنسان ما تنطوي عليه هذه المعلومات من معانٍ وعلاقات، وإن قراءة ناقدة فاحصة لأمات كتب الأدب التربوي ومظانه في هذا المجال تظهر لنا أن أهم الانتقادات الموجهة سهامها إلى المنهج وفق المفهوم القديم (المفتي، 1987: 6 وما بعدها) و(حميدة، 2000: 16 وما بعدها) هي:

1- إجراء الاتصال من جانب واحد، حيث الدور السلبي للمتعلم.

2- النظر إلى عقول التلاميذ على أنها مخازن للمعلومات والبيانات.

3- الاعتماد على الجانب العقلي، وإهمال الجوانب الانفعالية والاجتماعية والنفسية لدى الطلبة.

4- لا يُراعى في إعداد المواد والمقررات من قِبَل المختصين حاجات الطلبة وميولهم الشخصية.

5- إضعاف الحاجة للبحث والاطلاع، باعتبار التحصيل الدراسي هدفًا قائمًا بذاته.

6- التعامل مع المواد الدراسية على أنها مواد ومهارات منفصلة.

7- قصور طرائق تدريس المعلمين؛ لاعتمادهم فقط على إيصال المعلومات.

8- إغفال الفروق الفردية بين الطلبة.

9- قصور المنهج عن الوفاء بالتطورات الحديثة والانفجار المعرفي.

10- عدم توظيف البيئة المحيطة والأنشطة والمشاريع الهادفة.

11- غياب الفلسفة المنهجية المستندة لأهداف التربية وحاجات المجتمع.

12- الاعتماد على المنهج أو المقرر الدراسي باعتباره المرجع الوحيد المؤهل للنجاح.



أما الناظر إلى التعريفات الحديثة للمنهج، فيجد أنها تأثرت بمجموعة من العوامل التي ساعدت على تطور مفهوم المنهج، لعل من أهمها تقدم العلوم النفسية التي باتت تنظر إلى الشخصية الإنسانية باعتبارها وحدة آلية لها جوانبها المعرفية والوجدانية والمهارية،وأن التعلم يحتاج إلى نضج وتدريب واستعداد جسمي وعقلي وانفعالي، وإلى دوافع وممارسة.



كما أن تقدم العلوم التربوية جعل الوظيفة الأساسية للتربية هي تعديل السلوك حسب مطالب نمو المتعلم، وحاجات المجتمع وفلسفة الدولة، بحيث يتم إعادة بناء خبرات الفرد وتعديلها وإثرائها لتحقيق النمو السليم، وإبراز القيم التربوية للعمل.



وثالث تلك العوامل ظهور المناهج العلمية التي أُدخلت عالم المدارس، وهذا المنهج جعل المتعلم نشطًا ومشاركًا وإيجابيًّا من خلال تنفيذه لخطوات المنهج العلمي في التفكير.



ويمكننا الخلوص إلى أن أبرز مميزات تعريفات المنهج وفق المفهوم الحديث، هي:

1- المجتمع؛ أي إن المنهج بمفهومه الحديث (حميدة، 2000) متغير ومتطور تبعًا لتغير المجتمع، أحد المصادر المهمة التي يشتق منها أهداف المنهج،وبالتالي فإن أهداف المنهج يجب أن تتطور تبعًا لتطور المجتمع.



2- طرق التدريس، في ظل المنهج الحديث على المدرس (جابر، 2005: 153) أن ينوع في طرق التدريس، وقد يستخدم في الدرس الواحد أكثر من طريقة، ويبني معظم تدريسه على مواقف ومشكلات ذات معنى عند التلاميذ، تراعي طبيعتهم واستعداداتهم، وكذلك الفروق الفردية بينهم.



3- المعلم، أضحى دور المدرس في المنهج الحديث (عبدالسميع: 2005) مرشدًا وموجهًا ومقومًا ومديرًا للفصل، وقدوةً ومطورًا للمنهج، وميسرًا للعملية التعليمية، وخبيرًا في استخدام التكنولوجيا.. إلخ.



4- التلميذ، نظرت التربية التقليدية إلى الطفل باعتباره رجلًا صغيرًا يمكن أن نفرض عليه معايير الكبار ومعلوماتهم ومهاراتهم وقيمهم، غير أن الدراسات النفسية دلت على أن للطفل خصائص تخالف الراشدين، وأن لكل مرحلة من مراحل النمو خصائصها التي تميزها، واستعداداتها الجسمية والعقلية والانفعالية، ولها ميولها واتجاهاتها، وقد أخذ المنهج على عاتقه الأخذ بكل ذلك وغيره.



5- المواد الدراسية، تنال المواد الدراسية في المنهج الحديث ما تستحقه من عناية، فلا ينكر المنهج قيمتها، ولا يقلل منها، ولكنه لا يجعلها لذاتها، بل هي وسيلة تساعد على نمو التلاميذ المتكامل المنشود،والمنهج الحديث يحدد الخطوط العريضة التي يختار منها التلاميذ ما يناسبهم منها، ومن أوجه الأنشطة التي يرغبون فيها.



6- المدرسة والأسرة والمجتمع، يعمل المنهج الحديث على الربط بين الثلاثية الحديثة، التي تعد أساسًا من أساسات نجاح العملية التربوية، وهي: المدرسة، والأسرة، والمجتمع.




نظرة مقارنة بين المنهج التقليدي والمنهج الحديث

العناصر

المنهج التقليدي

المنهج الحديث

المادة المدرسية

- الاهتمام بالمادة الدراسية على حساب اهتمامات التلاميذ.
- ازدحام المنهج بمواد دراسية كثيرة نتيجة تضاعف المعرفة.
- الاهتمام بالمادة الدراسية يجعل إتقانها غايةً، دون الاهتمام بالفوائد الحياتية لها.

- يهتم بالطالب ولا يهمل المادة الدراسة، لكنه لا يجعلها غاية في ذاتها.
- يعالج ازدحام المواد بإعادة تنظيم المنهج، وليس بإضافة مواد جديدة.
- يركز على إتقان طريقة الحصول على المعلومات واستخدام المصادر، ويركز على إتقان المهارات والاتجاهات.
- ينمي مهارات التفكير بأنواعها.

المعلم

وظيفة المعلم نقل المعلومات إلى أذهان الطلبة.
- عمل التلخيصات والمذكرات للتلاميذ.
- اهتمام المعلم بالمادة والامتحانات أكثر من اهتمامه بالتلاميذ.
- الحكم على عمل المدرس من خلال نتائج التلاميذ في الامتحانات.

- المدرس مرشد وموجه وميسر ومنظم للعملية التعليمية.
- يركز على نمو الطالب، والامتحانات وسيلة لتقويم الطالب لا غاية.
- الحكم على عمل المدرس بمدى نجاحه في تحقيق أهداف المنهج بالنسبة لنمو الطالب المتكامل.

الحياة المدرسية

- حياة مدرسية خالية من النشاطات.
- حياة تسلطية من قِبَل المدير والمعلم (على التلاميذ).
- لا تفاعل بين البيئة المدرسية والبيئة العامة.

- حياة مدرسية مليئة بالنشاطات.
- حياة تعاونية يعتمد فيها التلاميذ على أنفسهم.
- مسائل المنهج تتعلق بحاجات المجتمع.

التلميذ

- إهمال ميول واهتمامات التلاميذ.
- السلبية، وضعف التعاون بين التلاميذ.
- ضعف تكامل نمو التلاميذ الاجتماعي والعاطفي، وغيرها من أبعاد النمو.

- يعتني بالطالب وبالفروق الفردية بين التلاميذ.
- إيجابية التلميذ ومشاركته في عملية التعلم.
- الاهتمام بجميع أبعاد نمو الطالب.

أسس بناء المنهج:

ونقصد بأسس بناء المنهج: تلك الأسس التي لا بد من مراعاتها عند الشروع في بناء أي منهج تعليمي حتى يُكتب له النجاح، وعلى الرغم من أن المتخصصين والعاملين في تخطيط المناهج وبنائها قد اتفقوا على أن أسس بناء المناهج تستند- على الأقل- إلى أربعة، هي: الأسس الفلسفية، والأسس النفسية، والأسس الاجتماعية، والأسس الثقافية، فإنه يمكن رصد ثلاثة اتجاهات رئيسة تقوم عليها،الاتجاه الأول يرى أن التلاميذ أو المتعلمين هم محور العملية التعليمية، والاتجاه الثاني أن المعرفة هي المنهج، والاتجاه الثالث يرى أن المجتمع هو محور بناء المناهج.





يتبع