فن الكتابة العربية

[ابوالوليد المسلم]

فن الكتابة العربية(1)


مصطفى بن أحمد بن إسماعيل


فن الكتابة العربية

تاريخها، نشأتها، واقعها ومشكلاتها

وطرق إصلاحها

تطبيقًا على فرع الإملاء العربي



جمع وترتيب

أبي عبيدالله البستاني

مصطفى بن أحمد بن إسماعيل





المقـدمة

اللغة العربية...



اللغة الباسلة...



ماضٍ مشرِق، وواقِع بئيس، ومستقبل مأمول...



تذكرة ﴿ لِمَنْ كَانَ لَهُ قَلْبٌ أَوْ أَلْقَى السَّمْعَ وَهُوَ شَهِيدٌ ﴾ [ق: 37].



قال أ.د/ فتحي جمعة - حفظه الله -: "واللُّغة الباسِلة ليست عنوانًا دعا إليه داعي "التفنُّن" في التعبير، أو الرَّغبة في استثارة القارئ، وتهييج عواطفه مِن أجل استمالته، أو كسْب مودَّته!



كلاَّ! فليستْ "عبارتنا" مِن قبيل هذا ولا مِن ذاك، وإنَّما اللغة الباسلة:



حقيقة عرفْناها...



وتجرِبة عشناها...



ويَقين تيقنَّاه"[1].



نعم بالله، لله دَرُّ قائل هذه الكلمات!



فاللُّغة الباسِلة - حقًّا - وصفٌ جدير بأن تُوصَف به اللُّغة العربية في عصْرٍ انحطَّت فيه كل معاني قِيم "الانتماء".



وهذا يتَّضح جليًّا في معادلة يسيرة: "فالانتماء" مِن أهم ما يفتخر به الإنسان في حياته كلها، ويرى كلُّ عاقل أنَّ خير ما يَنتمي إليه الإنسان هو ما يَتَعَبَّدَ به رَبَّه الذي فطرَه، وخلَقه، وسوَّاه، ونفَخ فيه من رُوحه، وخير ما يَتَعَبَّدُ به الإنسان دِينه، والدِّين الحق هو دِين الإسلام، وكتاب الإسلام وبيانه هو القرآن الكريم، فخير ما ينتمي إليه الإنسانُ هو كتاب ربِّ العالمين، الذي شرَّف الله - عزَّ وجلَّ - به العربيةَ إذ أنزلَه بلسانها؛ قال - تعالى -: ﴿ بِلِسَانٍ عَرَبِيٍّ مُبِينٍ ﴾ [الشعراء: 195]، وقال تعالي: ﴿ إِنَّا أَنْزَلْنَاهُ قُرْآنًا عَرَبِيًّا لَعَلَّكُمْ تَعْقِلُونَ ﴾ [يوسف: 2]، وقال سبحانه: ﴿ كِتَابٌ فُصِّلَتْ آيَاتُهُ قُرْآنًا عَرَبِيًّا لِقَوْمٍ يَعْلَمُونَ ﴾ [فصلت: 3]، فهو شرَف للعربيَّة والعرَب جميعًا؛ فلولاه ما كانتِ العربية ولا كان العرَب.



فإنَّ مسألةَ عدم الانتماء أضحتْ مِن أهم الآفات التي تُصدِّع جسدَ الأمة الإسلامية، ولا سيَّما العربية، فتجد الكلَّ مفتونًا بحضارات زائفة سريعًا سوف يطويها الزمان، ويعمُّها النِّسيان؛ لأنَّها بُنِيت على باطل، والباطل سريعًا ما يَنطوي ويُكتب في صفحات الذاهبين، فتجد الأب، والأم، والأخت، والأخ كلهم مشغوفين بتعليم الصَّغير - منذ حداثة سنِّه، ونُعومة أظفاره العُجْمة فيعلموه اللِّسان الأعجمي ﴿ وَنَسُوا حَظًّا مِمَّا ذُكِّرُوا بِهِ ﴾ [المائدة: 13]؛ وذلك لأنَّهم أناس نظروا إعجابًا وتعظيمًا للعالَم الغربي، ولم ينظروا نظرةً كتلك لتراثنا، وتاريخنا، وماضينا، وإنما نظروا نظرةَ المستحقِر والمستنكِف لواقعنا الذي "لا يسرُّ الناظرين"، فهؤلاء نَسوا أو نُسُّوا معنى كلمة أمَّة، وفي الواقع هؤلاء هم الذين نَمَّوا شعورَ عدم الاكتراث بهُويَّتنا وشخصيتنا؛ لأنَّهم قوم فاقدون أو مُفْقَدُون معنى الانتماء.



قال أ.د/ فتحي جمعة:"إنَّ شعورَ الإهمال وعدمَ الاكتراث - مهما كانتْ دوافعه - هو الذي أدَّى بصورة أو بأُخرى إلى ما انتهى إليه أمرُ العربية في بلادِ العرَب، وفي الوقت نفْسِه نراه نتيجةً لكل ما عرضناه من مظاهرَ ونماذج، تنتشر بين الأرجاء العربيَّة المختلة مثلاً لنوع فريد مِن الخصومة بين اللُّغة وأصحابها.



والذي يدلُّ الأمر عليه، وتُشير قرينةُ الحال إليه، أنَّ الموقف الشُّعوري للأمَّة العربيَّة من اللُّغة العربية غير ما هو ظاهرٌ لنا من مثله في الأمم المتحضِّرة[2]".



إنَّ الانهزام النفسي الذي تَعيشه الأمَّة الآن ليس بدعًا من الأسباب التي تُورِث في أبنائنا كُرهَ العربية أو كُرهَ العرب، بل هو مِن أكبر الأسباب التي توقع بنا في هوَّة ضياع الهُويَّة والشخصية العربية، وإنَّ لهْثَ الأمة وراء العجمة الغربية إنما هو تمكينٌ لهذا الانهزام الطارئ على قلوب أبنائنا قبْل قلوبنا؛ يُخرج لنا جيلاً يحمل طِيَّات الانهزام النفسي الذي عاش فيه جيل الآباء، فيكون جيلٌ كسابقه، منهزِم النفس، مستكين القوة، ضعيف الشكيمة، هزيل البنيان، هش السنان؛ فلا يكون نصرٌ، ولا يكون عزٌّ، ولا تمكينٌ.



إنَّ تربية النشء الصِّغار على حبِّ الانتماء؛ يورث لديهم الشعورَ بشخصيتهم وهُويتهم التي ضاعتْ أو كادتْ أن تَضيع، ويورث في أعماقِ صدورهم عزًّا، وفخرًا، وتطلعًا إلى النهوض بهذه الأمَّة التي طال خمولها، وإن شئتَ فقُل ضياعها، فيَخرُج لنا بذلك جيلٌ يحمل في قلبه الأمَل فيما فشِل آباؤنا - وربما نحن - في تحقيقه، يحمِلوا الأمل الذي طالما سعينا إليه، وحفَوْنا عليه، وباسلْنا من أجله، ومضيْنا على طيفه؛ هو أمَلُ الرفعة والعِزَّة، النهوض والنُّبُوط، التمكين والرِّيادة، النُّصرة والقِيادة.



ورضِي الله عن أميرِ المؤمنين عمر بن الخطاب؛ إذ قال: "نحن قوم أعزَّنا الله بالإسلام، فمَن اعتزَّ بغير الإسلام أذلَّه الله بما اعتزَّ به".



التمهيد

الإملاء وسيلةٌ مِن وسائل تعلُّم الكتابة العربية وإتقانها؛ لذا جعلت هذا التمهيدَ في بيان الإملاء ومنزلته وصِلته بالعلوم العربية، ونضَع في الاعتبار أنَّ درس الكتابة العربية يشمل ثلاثةَ فروع (الإملاء، والتعبير، والخط العربي)، ولكني جعلتُ بحثي هذا عن الإملاء العربي فقط؛ لأنَّه أصل الكتابة وأهمُّ فروعها؛ وذلك لكي لا يطول بحثي، ونسأل الله أن يتمَّه بالخير.



(1)

تعريف الإملاء

هو كتابةُ الكلمات العربيَّة صحيحةً خاليةً من النقط، خاليةً مِن الخطأ، وَفْق القواعد التي اصطلح عليها علماءُ اللُّغة العربية، لضبط رسْم الكلمات، وذلك عن طريق وضْع الحروف في مواضعها الصحيحة مِن الكلمة، والاستخدام الصحيح لعلامات الترقيم؛ ليستقيمَ المعنى، ويتَّضح المعنى المراد مِن الكتابة.



(2)

منزلة الإملاء بيْن علوم اللغة[3]

للإملاء منزلةٌ عالية بين فروع اللُّغة؛ لأنَّه الوسيلةُ الأساسية إلى التعبير الكتابي، ولا غِنى عن هذا التعبير؛ فهو الطريقةُ الصِّناعية التي اخترعَها الإنسان في أطوار تحضُّره؛ ليترجمَ بها عمَّا في نفسه، لمن تفْصِله عنهم المسافات الزمنية والمكانية، ولا يتيسَّر له الاتصال بهم عن طريقِ الحديث الشفوي.



وإذا كانتِ القواعد النحويَّة والصرفية وسيلةً إلى صحَّة الكتابة، مِن النواحي الإعرابية والاشتقاقية ونحوها، فإنَّ الإملاء وسيلةٌ إليها، مِن حيث الصورةُ الخطية.



ونستطيع أن نُدرِك منزلة الإملاء بوضوح، إذا لاحظْنا أنَّ الخطأ الإملائي يُشوِّه الكتابة؛ وقد يعوق فَهْم الجملة، كما أنَّه يدعو إلى احتقار الكاتب وازدرائه، مع أنَّه قد يُغفر له خطأ لُغوي من لونٍ آخَر.



أمَّا بالإضافة إلى التلاميذ - في المراحل التعليميَّة الأولى - فالإملاء مقياسٌ دقيق للمستوى التعليمي الذي وصَلوا إليه، ونستطيع - في سُهولة - أن نحكُم على مستوى الطفل، بعد أن ننظُر إلى كرَّاسته التي يكتُب فيها قطعهَ الإملاء.



(3)

صِلة الإملاء بغيره من فنون اللغة[4]

الإملاء لا تقِف غايتُه عند هذه الحدود، ولكن ينبغي اتِّخاذ الإملاء وسيلةً لألوان متعدِّدة من النَّشاط اللُّغوي والتدريب على كثيرٍ من المهارات والعادات الحسَنة، وهذه بعضُ النواحي التي يجب ربطُها بالإملاء:



• التعبير: إذا أحسنَ اختيار قِطعة الإملاء.



• القراءة: فبعض أنواع الإملاء تتطلَّب القِراءة قبل الكتابة كالإملاء المنقول والمنظور.



• الثقافة العامَّة: فقطعة الإملاء الصالحة وسيلةٌ لتزويد التلاميذ بألوانٍ مِن الثقافة وتجديد معلوماتِهم وزيادة صِلاتهم بالحياة.



• الخط: يجب أن نعوِّد التلاميذ دائمًا على تجويدِ خطِّهم في كلِّ عمل كتابي.



• المهارات والعادات الحسَنة: في درس الإملاء مجالٌ لحثِّ التلاميذ على جودة الإصغاء والاستماع، والتنسيق والنظافة، وتنظيم الكِتابة باستخدام علامات الترقيم.

وللموضوع تتمة

[ابوالوليد المسلم]

(4)







أهداف درس الإملاء


يتَّفق كثيرٌ من اللغويِّين على فوائدَ وأغراضٍ مشتركة للإملاء، ويمكن إجمال هذه الأغراض فيما يلي:



1. تدريب التلاميذ على رسْم الحروف والكلمات مع زِيادة العناية بالكلمات التي يكثُر فيها الخطأ.



2. الإملاء فرْع مِن فروع اللُّغة يجب أن يحقِّق نصيبًا من الوظيفة الأساسية للغة، وهي: الفَهم والإفهام، ويكون ذلك حسبَ اختيار القطعة.



3. إيجاده للخطِّ؛ أي: تحسين الخط وتوضيحه.



4. تدريب الحواسِّ الإملائيَّة على الإجادة والإتْقان، والحواس هذه هي: الأذن، اليد، العين.



5. توسيع الخِبرات والثروات اللُّغويَّة والمعلومات.



6. التمرين على كتابةِ ما يُسمع في سُرعةٍ ووضوح، وصحَّة الإتقان.



7. اختبار معلومات التلاميذ لكتابةِ الكلمات ومسوح موضوعات ضعْفهم لمعالجاتها.



8. تعويد التلاميذ على الإتقانِ وحُسن الاستماع.



9. تعويدُ التلاميذ النَّظافة والنِّظام والانتباه والدِّقَّة وقوَّة الملاحظة.



10. تمكين التلاميذ مِن الاتصال بغيرهم عن طريقِ الكتابة.



المبحث الأول

الكتابة العربية (النشأة والتطور)

1. أصلها وتطورها.

2. الإعجام والشكل.

3. أنواع الكتابة العربية.



(1)

أصلها وتطورها[5]

تُعدُّ الكتابة العربية واحدةً من المسائل التاريخيَّة التي كثُرت الأقوال حول نشأتِها أو مصدرها الأوَّل، ثم مراحل تطوُّرها من بعدِ ذلك، ومن هذه الأقوال أقوالٌ تكاد تحسب مِن قبيل الأساطير، فبعضٌ يجعل الكتابة توقيفًا وحيًا، وآخر ينسبها إلى أشخاصٍ يصعُب إثبات وجودهم، فضلاً عن عملهم، وغير هؤلاء وهؤلاء يرجِع كتابة الخط العربي إلى أصْل نبطي.



كان البلاذريُّ في فتوحه هو أوَّل من عرَض للقضية، والذي ظهَر مِن كلامه، أنه يجنح إلى أنَّ الخطَّ العربي جاء من الشَّمال، عَبْر الحيرة والأنبار عن طريق ثلاثة نفَر من بولان (قبيلة من طيِّئ)، هم: مرامر بن مرَّة، وأسلم بن سِدرة، وعامر بن جدرة، هم الذين وضَعوا الخطَّ وقاسوا هجاءَ العربية على هجاء السريانية فتعلَّمه منهم قومٌ من أهل الأنبار، ثم تعلَّمه أهل الحيرة مِن أهل الأنبار.... وكان بِشرُ بن عبدالملك أخو أكيدر بن عبد الملك (صاحب دومة الجندل) يأتي الحيرة فيُقيم فيها الحين... فتعلَّم بِشرٌ الخطَّ العربي من أهل الحيرة، ثم أتى مكَّةَ في بعض شأنه، فرآه سفيانُ بن أمية، وأبو قيس بن عبد مناف بن زهرة يكتب، فسألاه أن يعلِّمهما الخط، فعلَّمهما الهجاء، ثم أراهما الخطَّ فكتبَا... ثم إنَّ بِشرًا وسفيان وأبا قيس أتوا الطائف في تِجارة فصَحِبهم غيلان بن سلمة الثقفي، فتعلَّم الخطَّ منهم، وفارقهم بِشر، ومضَى إلى ديار مضر، فتعلَّم الخط منه ناسٌ هناك، وتعلَّم الخط منه الثلاثةُ الطائيُّون أيضًا، رجل مِن طانجة كلب، فعلَّم رجلاً من أهل وادي القرى، فأتى الوادي يتردَّد، فأقام بها، وعلَّم الخطَّ قومًا من أهلها.



البلاذري يعرِض علينا فيما سبَق صورةً تاريخيَّةً لكيفية انتقال الخطِّ إلى العرب، والحق أنَّها صورة مقبولة ومعقولة لمعرفة الكتابة والتسلسل فيها - كما عرَضه البلاذري - بتسلسل منطقي لا غبار عليه: ثلاثة رجال فكَّروا أن يكون للعرَب خط، فوضَعوا هجاءً قاسوه على هجاء السريانيَّة، ثم علَّموا ذلك بعض الناس، وهؤلاء علَّموا غيرهم، وغيرهم علَّم آخرين... وهكذا.



هذا - لا ريب - أساسٌ صحيحٌ لفِكرة تَعَرُّف أمة من الأمم على فنٍّ من الفنون أوَّل مرة، ولكنَّ هنا أمرين كبيرين، ربما رأى بعضُ الباحثين أنهما ينقضان هذا الأساس ويَهدمانِ ما يُبنى عليه، ذانك هما:



1. حقيقة هؤلاء الثلاثة: ما هي؟



2. أنَّ حكايتهم تقتضي اقتطاعَ الخطِّ العربي مِن السرياني، وليس الأمر كذلك.



الأمر الأول:

رأى بعضُ الدَّارسين أنَّ هذه الأسماء لم تكن أسماءَ رجال، وإنما هي نعوت تُطلَق على أشخاص مِن باب التكريم والتعظيم، وهي نعوتٌ سريانية، ظنَّ الأخباريُّون أنها أسماء أشخاص.



والحقيقة أنَّ هذه الأسماءَ الثلاثة إنَّما هي معانٍ تقديريَّة، لكلِّ واحد منها معنى يدلُّ عليه، ويعرِفه النَّاس في تلك العهود البعيدة: فاسم مرامر بن مرَّة هو جملة (مارا ماري برماري)، ومعناها: (سيد السادة بن السيد)، وتعني شيخ شيوخ العِلم ابن حامل لواء العِلم، واسم أسلم بن سدرة تصحيف لعِبارة (شليما برسدرا)، وتعني: (التام العِلم، الخطاط) واسم عامر بن جدرة تصحيفٌ لعبارة (عمرايا برجدرا)، ومعناها (العماد الحاذق أو الماهر)، وقدْ وجد الأخباريُّون السريانَ يُطلقونها على الكتَّاب والخطَّاطين الحاذقين، فظنُّوها أسماء رجال.



ولكن هذا الكلام - لو صحَّ - ينفي تعيين الأشخاص، ولا يَنفي ذواتهم؛ أي: إنَّه إن صحَّ كونه دليلاً على نفي أنَّ هذه الأسماء حقيقيَّة لمَن اخترعوا نظام الكِتابة العربيَّة، فإنَّه لا ينهض دليلاً على نفي أنَّ هناك أشخاصًا قد فعلوا ذلك.



وأما الأمر الآخر:

فهو نِسبة الخطِّ العربي إلى السريانية، وقدِ انتهت بحوث الدَّارسين على أنَّ الخط العربي لم يتأثَّر أو يقتطع مِن السريانية، على ما بينهما مِن فروق وتشابه، وهناك أدلَّة على ذلك مِن أهمها:



1. اكتشاف كتابات جاهليَّة قديمة، تَنتمي إلى بلادِ الشام، أصحابها عرَب تقترب عربيتُهم مِن عربية القرآن الكريم، وكانتِ الكتابة التي عُرِفت بكتابة (أم الجمال) هي أقدمَ هذه الكتابات (250م)، ثم (النارة) (328م) ثم (زبد) (512م).



2. عُثِر في أعالي الحجاز على كتابات نبطيَّة مِن عهد القرن الأوَّل للميلاد.



وإنَّما دعا هؤلاء الباحثين إلى هذه الأدلة فَهمُهم المسبق لعبارة البلاذري أنَّ هؤلاء الثلاثة النفر قدْ قاسوا على الكتابة السريانية، ففَهِموا أنهم أخذوا منها، وهذا الفَهم لا يلزم مِن هذه العبارة، فليس معنى أنَّهم قاسوا على النِّظام السرياني أنَّهم أخذوا منه، ولا يؤثِّر ذلك في أصالة الكتابة العربيَّة، ولا ضيرَ في ذلك طالما أصبحتِ الكتابة العربية وحْدَها في ساحات اللغات يتعجَّب لحالها علماءُ اللغة من مشارق الأرض ومغاربها.



وبهذا نستطيع تفسيرَ أصل الكتابة العربيَّة دون توغُّل في مجادلات فِكرية بين الباحثين.



(2)

الإعجام والشكل

كانتِ الكتابةُ العربية خاليةً مِن الشَّكْل والنقط، وبذلك تستوي عندَهم كلمتا (قال ومال)، والواضِع لبعض الشكل (أبو الأسود الدؤلي)، وذلك عندما فشَا اللحن باختلاط العرَب بالعجم؛ يقول أبو الطيب عبدالواحد بن علي اللُّغوي (ت 351هـ): جاءَ أبو الأسود إلى زياد ابنِ أبيه، فقال له: ابغِني كاتبًا يفهم عنِّي ما أقول، فجِيء برجل من عبد القيس فلم يرضَ فَهْمَه، فأُتي بآخر من قريش، فقال له: إذا رأيتَني قد فتحتُ فمي بالحرْف فانقُطْ نقطةً على أعلاه، وإذا ضممت فمي فانقط نقطة بين يدي الحرف، وإذا كسرتُ فمي فاجعلِ النقطة تحتَ الحرْف، فإن أتبعتُ شيئًا من ذلك غنَّة فاجعل النقطة نُقطتين، ففعل واختَلَف الناس إليه يتعلَّمون العربية.



وكان أوَّلَ مَن وضَع النقط نصرُ بنُ عاصم ويحيى بن يعمر تلميذَا أبي الأسود، غير أنَّهما كانَا يرسمان نقطَ الشكل بمِداد يخالِف مدادَ النقط، وقسَّما الحروف إلى: مُعْجَمة: وهي التي بها نقط، ومُهْمَلة: وهي التي ليس بها نقط.



وأوَّل مَن وضع الشكل الذي نرْسمه الآن هو الخليل بن أحمد الفراهيدي، فجعَل للفتحة ألفًا صغيرة توضَع فوق الحرْف وجعل للكسرةِ رأسَ ياء صغيرة تحتَه، وللضمة واوًا صغيرة فوقه، وكرَّر الحرف الصغير عندَ التنوين، ووضع للهمزة رأسَ عين، ولألف الوصل رأس صاد فوقها، وللمد ميمًا صغيرة متَّصِلة بجزء من الدال.



وقد تفنَّن أتباعُ الخليل بحذْف جزء مِن رأس الياء المخصصة علامة للكَسْرة فصارتْ مِثل الفتحة تُوضَع تحت الحرْف (ـِـ) وحَذفوا رأس الميم مِن المد فصارت هكذا (آ) وأجازوا في الضَّمتَين أن تُكتبا واوين على الأصل (وو) أو ترد الثانية على الأولى (ُ ُ) أو تقلب الثانية على الأولى (ٌ)، ووضَعوا رأس سين مهملة للشدَّة (ّ)، ووضَعوا الكسرةَ تحت الشدَّة والفتحة فوقَها، ووضعوا الهمزة المكسورة تحتَ الألف، وجعَلوا السكون مدوَّرًا (ْ) أو حاء محذوفة العَجُز.



ويُوصَف المنقوط مِن الحروف بالمعجم، وغير المنقوط بالمُهْمَل والمبهم والمغفَل، كما أنَّ غير المشكول يُقال له: غُفل، ولما كان الإعجام يُطلق على النقط والشكل قِيل في الحروف العربية حروف المعجَم؛ لأنَّ كلها يشكل وأغلبها ينقط[6].



(3)

أنواع الكتابة العربية

للكتابة العربية ثلاثة أنواع:

الأوَّل - كتابة المصحف: ويُكتب على ما رُسِم به في مصحف الإمام، وإن خالَف القواعد، مثل اتِّصال التاء بحين في قوله - تعالى -: ﴿ وَلَا تَحِينَ مَنَاصٍ ﴾ [ص: 3]، والقاعدة تقتضي فصلَ التاء مِن حين، ومثله أيضًا قوله - تعالى -: ﴿ مَالِ هَذَا الرَّسُولِ ﴾ [الفرقان: 7]، فإنَّ القاعدة عدمُ فصْل الهاء عن اللام، ولكن ذلك سُنَّة متَّبعة، مقصورٌ على القرآن وحده.



الثاني - كتابة العَروضيِّين: وتُكتب حسب الملفوظ بها دون التقييد بالقواعد، وهذه مختصَّة بالكتابة العَروضية لا يتعدَّاه إلى غيره.



الثالث - الكتابة الاصطلاحية: وهي الكتابةُ السائِدة بين الكتَّاب، والتي وُضِعت القواعد مِن أجْل ضبطها وتثبيتها.

[1]د/ فتحي جمعة، "اللغة الباسلة" (ص ع) مِن مقدمة الطبعة الأولى، دار النصر للطباعة، جامعة القاهرة 2005م.

[2]السابق نفسه.

[3]انظر في ذلك عبدالعليم إبراهيم، "الإملاء والترقيم في الكتابة العربية"، دار غريب ، (ص: 9).

[4] انظر السابق نفسه (ص: 12).

[5]انظر في ذلك، السابق نفسه (ص: 205)، مقدِّمة ابن خلدون (2/880)، فصل بعنوان "الخط والكتابة من عداد الصنائع الإنسانية"، تحقيق د/ علي عبدالواحد وافي ، ط مكتبة الأسرة، سلسلة التراث 2006م ، وانظر: د/ أحمد بقش، "كتاب الإملاء العربي" (ص: 5 وما بعدها).

[6]أحمد قبش، "الإملاء العربي" (ص: 5 وما بعدها).

[ابوالوليد المسلم]

فن الكتابة العربية (2/5)


مصطفى بن أحمد بن إسماعيل





المبحث الثاني



أنواع الإملاء وطرق تدريسه[1]





أنواع الإملاء:


والإملاء أنواع متعدِّدة، منها:


1- الإملاء المنقول: ومعْناه أن ينقُل التلاميذ القطعةَ مِن الكتاب، أو من سبورة إضافية، بعدَ قراءتها وفَهمها، وتهجِّي بعض كلماتها شفويًّا، وهذا النوع يناسِب تلاميذَ المرحلة التأسيسيَّة.






2- الإملاء المنظور: ومعناه أنْ تُعرَض القطعة على التلاميذ لقراءتها وفَهْمها، وهجاء بعضِ كلماتها، ثم تُحجب عنهم، وتُملى عليهم بعدَ ذلك، وهذا النوع مِن الإملاء يناسب تلاميذَ الصف الرابع والخامس.






3- الإملاء الاستماعي: ومعناه أن يستمعَ التلاميذ إلى القِطعة، وبعد مناقشتهم في معناها، وهجاء كَلماتها، أو كلمات مشابِهة لما فيها مِن الكلمات الصعْبة - تُمْلى عليهم.






4- الإملاء الاختباري: والغرَض منه تقديرُ التلميذ، وقياس قُدرته ومدَى تقدُّمه؛ ولهذا تُملَى عليهم القطعة بعدَ فَهمها دون مساعدةٍ له في الهجاء.






طرق تدريس الإملاء:


يُقسِّم التربويُّون الإملاءَ قِسمين: تطبيقي وقاعدي، والغرَض مِن التطبيقي تدريبُ التلاميذ على الكتابة الصحيحة، حيث يبدأ تدريس هذا النوع مِن الصفِّ الأوَّل الابتدائي، ويسير جنبًا إلى جنب مع حِصص الهجاء والقراءة، أمَّا النوع القاعِدي، فيهدف إلى تدريبِ التلاميذ على مفردات الإملاء، وهذا النَّوْع يمكن تقسيمُه - وفقًا للمنهج الذي يسلُكه المعلِّم، أو تقرِّره الجهة المشرِفة على المقرَّرات الدراسيَّة - إلى الأنواع التالية:


1- الإملاء المنقول:


ويمتاز بالآتي:


1- يشدُّ انتباه التلاميذ، وينمِّي فيهم الرغبةَ في إجادة الكتابة، وتحسين الخطِّ والارتقاء بالمستوى الأدائي.





2- يعدُّ وسيلةً مِن وسائل الكسب اللُّغوي والمعرفي، وذلك بمناقشة معنى القطعة، وترديدِ النظر فيها، ونقْلها إلى الكرَّاسات أو البطاقات.





3- يساعِد على انطباع صُور الكلمات في الذِّهن، ويُثبتها في الذاكرة.





4- يساعد على النموِّ الذِّهني، وإثارة الحذَر مِن الوقوع في الخطأ، ويعوِّد على قوَّة الملاحظة، وحُسن المحاكاة.





طريقة تدريسه:


1- أن يُقدِّم المعلم للدرس بعدَ إعداده إعدادًا جيِّدًا، على غِرار درْس المطالعة؛ وذلك بعَرْض النماذج أو الصور، وطرْح الأسئلة ذات العلاقة القويَّة لتهيئةِ الأذهان، وشدِّ الانتباه والتشويق.





2- أن يقومَ بعَرْض القطعة على التلاميذ بعدَ إعدادها مسبقًا بخطٍّ واضح وجميل على السبورة الإضافية، أو في بطاقة، أو في الكتاب المتداول معهم، ويُراعي فيها عدمَ ضبْط كلماتها؛ حتى لا يكلِّف التلاميذ أمرين مختلفين في آنٍ واحد، هما: نقل الكلمات، وضبْطها؛ ممَّا يؤدِّي إلى وقوعهم في كثيرٍ مِن الأخطاء.





3- أن يقرأ المعلِّم القطعةَ قراءةً نموذجية.





4- أن يَقرأها التلاميذ قراءةً فردية؛ ليتضحَ معناها في أذهانهم، مع الحِرْص على عدم مقاطعةِ القارئ لإصلاح ما وقَع فيه مِن خطأ، ثم يُناقشهم فيها للتأكُّد مِن فَهمهم لأفكارها.





5- أن يختار المعلِّم الكلمات الصعْبة مِن القطعة، والتي يُحتمل وقوعُ الخطأ فيها، ثم يطلُب مِن أحد التلاميذ قراءتَها، ومن آخر هجاء حروفها، مع بعض الكلمات المشابهة لها مِن خارج القطعة، ومِن الأفضل تمييز الكلمات الصعْبة بكتابتها بلون مغاير، أو بوضْع خطوط تحتَها.





6- أن يُهيِّئ المعلم التلاميذ لعملية الكتابة، وذلك بإخراج الكرَّاسات، وأدوات الكتابة، وكتابة التاريخ، وعنوان الموضوع، إذا تَمَّ اختياره، ثم يُملي القطعة على التلاميذ جملةً جملة، مع الإشارة إلى الكلمة أو الكلمات التي يُمليها عليهم؛ حتى يمعنوا النظر فيها، والتأكُّد مِن صورتها قبل النقْل.





7- بعدَ الانتهاء مِن عملية الإملاء يُعيد المعلِّم قراءةَ القِطعة، ولكن بصورة أسرع قليلاً مِن سابقتها؛ ليتمكَّن التلاميذُ مِن إصلاح ما وقَعوا فيه مِن خطأ، أو ليتداركوا ما سقَط منهم مِن كلمات عندَ الكتابة.





8- مِن ثَمَّ يمكن للمعلِّم أن يقوم بتصحيحِ الدفاتر تصحيحًا فرديًّا في الزمن المتبقِّي من الحصَّة، مع إشغال بقية التلاميذ بعمل آخَر؛ كتحسين الخطِّ في الدفاتر المخصَّصة له، أو يقوم بكتابة بعضِ الجُمل على السبورة، ويطلُب مِن التلاميذ إعادةَ كتابتها في دفاترهم بخطٍّ واضح وحسن، وقد يقوم بمناقشة معنى القِطعة على نِطاق أوسع مِن السابق.





2- الإملاء المنظور:


مميزاته:


1- يُعَدُّ خطوةً متقدِّمة نحوَ معاناة التلاميذ مِن الصُّعوبات الإملائيَّة والاستعداد لها.





2- يحمِل التلاميذَ على دِقَّة الملاحظة، وجودة الانتباه، والبَراعة في أن يختزنَ في الذاكرة صورةَ الكتابة الصحيحة للكلمات الصعْبة، أو التي سبَق كتابتها من قبل.





3- في هذا النوع مِن الإملاء تدريبٌ جدِّي على إعمال الفِكر، وشحْذ الذاكرة بغرَض الربط بيْن النُّطق والرَّسْم الإملائي.





طريقة تدريسه:


يعتمد الإملاءُ المنظور في طريقة تدريسِه على الخطوات نفسها التي مارسَها المعلم في تدريس الإملاء المنقول، إلا أنَّه بعد انتهائه مِن قراءة القطعة ومناقشتها.





وتهجِّي كلماتها الصعْبة، أو ما يشابهها إملائيًّا؛ يقرأ بعض التلاميذ القِطعة، ثم يحجبها عنهم، ويُمليها في تأنٍّ ووضوح، وبعد الانتهاء مِن تصحيح الكرَّاسات، يقوم بجمْع الأخطاء الشائعة بيْن التلاميذ، ومناقشتهم فيها، ثم يكتُب الصواب على السبورة، ويُراعي عدمَ كتابة أيِّ خطأ عليها؛ لئلاَّ تنطبع صورته في أذهانهم، ثم يطلُب منهم تصويبَ الخطأ في الكرَّاسات.





3- الإملاء الاستماعي:


يَسير الدرْس على حسبِ الخطوات الآتية:


• التمهيد بالطريقة السابِقة.


• قراءة المعلِّم القطعة؛ ليلمَّ التلاميذ بفِكرتها العامَّة.


• مناقشة المعنَى العام بأسئلة يُلقيها على التلاميذ.


• تهجِّي كلمات مشابِهة للمفردات الصعْبة التي في القطعة.


• إخراج التلاميذ لكرَّاساتهم وأدوات الكتابة، ثم كتابة القِطعة.


• قراءة المعلِّم للقطعة للمرَّة الثانية؛ لتدارك الأخطاء والنقْص.


• استخدام علامات الترقيم أثناء الإملاء.


• مراعاة الجِلْسة الصحيحة للتلاميذ.


• جمع الكرَّاسات بطريقةٍ هادئة ومنظَّمة.





4- الإملاء الاختباري:


يهدف إلى الوقوفِ على مستوى التلاميذ، ومدى الإفادة التي حقَّقوها مِن دروس الإملاء، كما يهدف إلى قياسِ قدراتهم، ومعرفة مدَى استفادتهم مِن خلال الاختبارات الإملائية، التي يُجريها المعلِّم لهم، ويُتَّبع هذا النوع مِن الإملاء مع التلاميذ في جميع الصفوف مِن المرحلتين الابتدائية والمتوسِّطة، وقد يُنفَّذ في المرحلة الثانوية إذا كان مستوى الطلاَّب يحتاج ذلك، ويجب أن يكونَ على فترات معقولة؛ حتى تتاحَ الفُرَص للتعليم والتدريب.





طريقة الإملاء الاختباري، مِثل طريقة الإملاء الاستماعي مع حذْف مرحلة الهجاء.






[1] عبدالعليم إبراهيم، الإملاء والترقيم في الكتابة العربية، دار غريب (ص: 13) وما بعدها.

[ابوالوليد المسلم]

المبحث الثالث











مشكلة درس الإملاء وواقعه الحالي






مصطفى بن أحمد بن إسماعيل




توطئة:



عملتُ في التربية والتعليم معلِّمًا فترةً لا تتجاوز الأعوام الثلاثة، فُوجئت وفجعت أيَّما فجعة من مستقبل اللُّغة العربية على يدِ أبنائها المستعجمين، كنت أظنُّ أنَّ النحو والعلوم اللغوية التي تَعَبَّأنا بها في دُور العِلم بالجامعة العريقة ستسعفني في تدريس المناهِج الدِّراسيَّة، بَيْد أنها كانتْ سببَ إعاقتي! إنَّها إعاقة أداء وليستْ إعاقة فِكر!







ووجدت واقعًا (لا يسرُّ الناظرين).







لقد عملتُ في هذه الفترة في ثلاثِ مدارسَ مختلفة - مختلفة المجتمع، ومختلفة الكثافة - ووجدت أنَّ هذين العاملين مِن أهمِّ ما يؤثِّر على عملية التعلُّم، إنهما عامِلاَ (البيئة والكثافة)، ففي حين كنتُ أدرس بمدرسة معقولة الكثافة العدديَّة داخلَ الفصل الواحد إذَا بالبيئة تؤثِّر على التعلم والأداء، وبينما أعلم في مدرسة بِيئتها معقولة إلى حدٍّ بعيد، فُوجئت بأنَّ الكثافة العددية تؤثِّر على الأداء التعليمي.







ولكن عندما كنتُ معلِّمًا في المدرسة التجريبيَّة وجدتُ كثافةً وبيئةً مناسبتين للقيام بمهمَّتي على الوجه المرجوِّ.







شعرتُ بالفشل حينًا وبالضعف العِلمي حينًا آخر عندما عجزتُ عن القيام بمهامي في المدرستين الأوليين، ووجدتُ نفسي معلمًا مؤديًا لعلومي اللغوية نطقًا وكتابةً في الثالثة، هذه التجرِبة التي مررتُ بها جعلتني أحزن حزنَ مالك عندما رأيتُ الواقع الذي لا نرجوه مُحَقَّقًا في أمَّة ترجو النهوض لأبنائها، وندمتُ ندمَ الكُسَعي عندما سلكتُ مسلكَ التعليم كمهنة شريفة أُؤَدِّي بها ما تعلمته من جانب، وأقتات بها من جانب آخر، وليتَ من الجانبين جانبًا أنصفني!!







وجدتُ في هذه الفترة تلاميذَ أذكياء لا تسعفهم بيئتهم، ووجدتُ تلاميذ أذكياء لا يستطيع المعلِّم انتشالهم من هوَّة الزحام داخلَ الحُجرة الدراسية، (حيث نرى في فصولنا اليوم السبعين والثمانين تلميذًا)، فأَنَّى لهم أن يتعلَّموا؟!







هذا الواقع البئيس الذي نجده في مدارسنا لا يساوي شيئًا إطلاقًا أمامَ واقع المعلِّم المصري الذي رأيت.







شاهدتُ مَن هم أقدم مني عهدًا بالتعليم للمرحلة الابتدائية - وهي من أهمِّ مراحل التأسيس اللُّغوي - لا يستطيعون نُطقَ اللفظ العربي نطقًا صحيحًا مِن مخرجه السليم، فأنَّى لهم إخراجُ جيل يعرِف لغته ويُقدِّر همَّها؟! رأيتُهم لا يألون جهدًا في تعليم التلاميذ، ولكنَّهم يُعلِّمونهم اللا لُغة أو لغةً غير لغتنا التي تعلمْناها نطقا على أيدي مشايخنا قبلَ أن نتعلمها نصوصًا وقواعدَ على أيدي أساتذتنا في الجامعة، إنه حال لا يسرُّ الناظرين!







أتساءَل: كيف يمكن لنا أن نُعَلِّمَ جيلاً ونحن جيل لم يُتقِن عِلمه؟! كيف لنا أن نُخرِج جيلاً منهم أئمة في العِلم، ونحن نُكَدِّسُهم أكوامًا في حجرة واحدة؟! كيف لنا أن نعدَّ جيلاً للتقدُّم وبيئاتهم لا تعرِف معنى التقدُّم؟!







" هيهات هيهات لما توعدون، حقا إنها أضحت لُغة بلا أمَّة[1]!











واقع فن الكتابة العربية




في منهج الصف الخامس الابتدائي








أولاً: من حيث الأهداف:



وضَع واضِعو المنهج للصف الخامس معاييرَ ستَّة للكتابة، وهي:



1. كتابة الحروف والكلمات والجُمل العربية كتابةً صحيحةً واضحة.



2. كتابة الكلمات والجُمل كتابةً صحيحةً إملائية.



3. اختيار الأفكار وترتيبها بصورةٍ صحيحة.



4. استخدام القواعد اللُّغوية وتوظيفها في الكتابة.



5. تنظيم وتنسيق الكتابة.



6. الكتابة في موضوعات إبداعيَّة ووظيفيَّة تعبيرًا عن النفس والمجتمع.







هذه المعايير ينبغي أن يُحقِّقها الطالب بعدَ دراسته لهذا المنهج، وينبغي أن يتحقَّق ذلك في نهاية العام الدراسي.







فالسؤال الآن: هل استطاع التلاميذُ - ونحن على مشارفِ الانتهاء من الفصل الدراسي الثاني - أن يُحقِّقوا - أو تُحَقَّق لهم - هذه المعايير؟







الإجابة عن هذا التساؤل سأؤخِّرها إلى أمدٍ قريب، بعد أن أرصد واقعَ أمور أربعة:



(المنهج - المعلم - البيئة - التلميذ)







فهذه الأمور هي عمادُ هذه المعايير، إذا كانتْ ناجحةً تحقَّقت المعايير، وإلا فلا.







أولاً: واقع المنهج العلمي المقرَّر على تلاميذ الصف الخامس الابتدائي:



بعد إعادة تغيير المنهج لهذا الصفِّ أمَّل المعلِّمون أن يَخْرُجَ لهم منهجٌ يفي بأغراض التلاميذ المعرفية، بَيْد أنه خرج كسابقه، اللهمَّ إلا في بعض التنسيقات، مراعيًا طرق التعليم (وإستراتيجيات) التعلُّم الجديدة، هذا الأمر هام إلى حدٍّ بعيد، ولكن الأهم منه هو وضْع الدروس والموضوعات التي تفِي بالمعايير الموضوعة لهذه المرحلة.







كل الدروس الموضوعة في المنهج الجديد تدور حولَ أمرين لا ثالثَ لهما:



الأول: المعلومات المعرفيَّة في موضوعات القِراءة، وهذا لا يُقلِّل من شأنها.



الثاني: القواعد النحويَّة، وهي في ثوبها الجديد في ظلِّ طرائق التدريس الجديدة.







وهذان أمران لا يعقل وجود منهج لُغوي بغيرهما.







أما الجانب الخاص بتعليم قواعدِ الكتابة والخطِّ والإملاء، فليس له وجودٌ يُذكَر في المقرَّر الذي يحمله الطالب على عاتقه ذهابًا وإيابًا مِن وإلى المدرسة كلَّ يوم، اللهم إلا في خُطَّة العمل الخاصَّة بالمدرِّس.







وهذا أمر جِدُّ خطير؛ إذ إنَّ فنًّا من فنون اللغة ليس له حظٌّ في منهج للغة، أمر يُثير السخرية!







ليس عن جهْل مني أنَّ فنون اللغة متَّصلة العلاقة بقوَّة؛ لذا جعلوا تعليم الكتابة والإملاء من واقِع الدروس والموضوعات المقرَّرة، ولكن ينبغي أن يجعلوا - كما جعلوا للقواعد النحوية - للكتابة مساحةً خلف كلِّ موضوع يوضِّحون فيها للتلاميذ قواعدَها وأصولها.







وللهِ الأمرُ من قبلُ ومِن بعدُ.







إنَّ قيمة أيِّ نظام تعليمي تحدِّدها النتائج العملية التي يَنتهي هذا النظام إليها في خاتمة مطافه ونهاية مراحله، ومِن البديهيات المعلومة أنَّ نظام التعليم اللغوي لا هدفَ له إلا أن يُخرِج الطلاب عارفين باللُّغة التييتعلَّمونها معرفةً طيبة شاملةً، أو شبه شاملة، فإذا لم يحقِّق النظامُ التعليمي هذه الغايةَ، فهو نظام فاشل، أو ينبغي أن يُراجَع فيقوَّم بالتصحيح أو التغيير.







إنَّ الأهداف المحدَّدة والغايات المرسومة لهذا النِّظام تجعل منه نظامًا مثاليًّا فريدًا لتعليم اللغة، ولكن يبدو أنَّ واضعي المنهج ومحدِّدي أصوله، قد اقتصروا على الغايات النظريَّة فقط، ولم يعبأ بالوسائل العمليَّة التي تحقِّق هذه الأهداف.







تبيَّن لنا مما سبق أنَّ مناهج اللغة العربية تسعى - نظريًّا - إلى غايات كبيرة وأهداف جميلة حقًّا، ولكن هذا وحْده لا يكفي؛ أي: إنَّ النظَر إلى الأهداف أو الغايات دون عمل على تهيئةِ الأسباب الموصلة إلى الهدَف - مثل هذا يكون حرثًا في بحر، لا يُنبت زرعًا، ولا يؤتي ثمارًا.







وسبب ذلك وأساسه - فيما نرَى - أنَّ الوسائل نفسها قاصرةٌ عاجزة عن تربية الثقافة اللُّغوية الشاملة عندَ أبناء العربية على اختلافِ مذاهبهم وتنوُّع مجالاتهم.







ثانيًا: واقع معلِّم اللغة العربية:



يحتلُّ معلِّمُ اللغة - خاصَّة - من بين المعلِّمين المقامَ الأسمى والدرجة العليا، فإذا كانتْ وظائف المعلمين هي أكرمَ أعمال المجتمع، فإنَّ تعليم اللغة هو بحقٍّ أكرمُ وظائف المعلمين، فمعلم اللغة - لا ريبَ - صفوة الصفوة وقائِد القادة، وفاضِل الفضلاء بين العاملين.







إنَّ المعلم اللُّغوي لا يُعلِّم مادةً كسائر المواد، وإنَّما يعلم اللغة، وهي - كما اتَّفق عليه المربُّون وروَّاد التعليم - وعاء يصبُّ فيه جميع المواد ويستوعب الحقائق والخِبرات الإنسانية تفكيرًا وتعبيرًا.







إنَّ مكانة مُعلِّم اللغة مِن مكانة العمل الجليل الذي يُؤدِّيه، وهو تدريس لغة قومه للناشِئة ونقلها إلى الأجيال، وهو عملٌ له شأن خاص متميِّز "في أيِّ برنامج تربوي في نِظام التعليم القومي، وإنَّه لأمرٌ لا يحتاج إلى توضيح أنَّ الطفل ما لم يتأتَّ له إلمام معقول بلغته القومية، وسيطرة على استخدامها في التفكير والتعبير، فمِن المستحيل أن يُصيبَ أيَّ تقدم في أيِّ مادة دراسية أخرى".







ولقدْ كشفتِ التجرِبة عن الارتباط الوثيق بين التخلُّف الدِّراسي في المرحلة الابتدائية والعجْزِ في اللُّغة العربية، وحين يُعالَج التخلُّف في اللغة، فإنَّ الطفل يخطو خطواتٍ سريعةً موفقةً نحو التحسين في المواد التي كان متخلِّفًا فيها، إذا تيسرت له أدواتُ الفَهم والتعبير.







ومِن الحقائق الثابتة التي انتهتْ إليها تجارِب التربويِّين - أيضًا - أنَّ الطفل إذا لم تُتح له فرصةُ تعلم اللغة العربية السليمة الدقيقة، فإنَّه عُرضة لتعلم العربية الرديئة الركيكة، بل إنَّه عُرضة لاكتساب عادات رَديئة في التفكير؛ نظرًا لما بين اللغة والفِكر من ارتباط وثيق، ومعنى هذا: أنَّنا حينما نعدُّ معلم اللغة العربية القومية، فإنَّنا لا نعدُّ مجرَّدَ مُعلم لمادة دراسيَّة، وإنما نعدُّ المعلم الأساسي الذي تقوم على أكتافه العمليةُ التعليمية كلُّها.







تلك هي مكانةُ معلِّم اللغة العربية في البناء الحضاري للأمَّة، وهي مكانة تستمدُّ قيمتها الرفيعة مِن قيمة عِلمه؛ لأنَّه يحمل أمانةَ حماية اللغة ونقلها سليمةً إلى الأجيال الخالِفة، وإذا كانتِ اللغة وعاءً لمعارف الأمَّة وخبراتها، فإنَّ هذا يقتضينا مزيدًا من العناية في إعداد معلِّميها وتزويدهم بزادٍ وفير من الثقافة العريضة العامَّة.







لكن هذا التصور المِثالي للمعلِّم اللغوي، بعيد بعدًا كبيرًا عن الواقع المشاهَد في بلادنا العربية.







إنَّ معلم اليوم ليس إلا تلميذَ الأمس، وهذا - كما نعلم - قد تعلَّم في ظروف غير مواتية، وسط أعداد هائلة من الطلاب؛ يختطف المعلوماتِ اختطافًا، دون أن يجدَ الفرصة الكافية للتدريب واكتساب المهارات العِلمية في الاستعمالات اللُّغوية.







هذا إضافة إلى أنَّه قد تعلَّم في ظلال المناهج التي سبَق عرضها، وتبيَّن لنا كيف تقصر عن تحقيق الهدَف، وإدراك الغاية المرجوَّة منها.







ومقتضى هذا أنَّ معلمَ اللغة العربية بما هو عليه الآن جزءٌ رئيس في مشكلتها؛ لأنَّ فاقد الشيء لا يُعطيه، وهو قد ظلَّ منذ دخل المدرسة الابتدائية إلى أن تخرَّج في الجامعة بعيدًا عن ذوق اللغة واكتساب مَلَكَتها؛ فلم يسلَمْ له قلم ولم يصحَّ منه لسان، لم يستقمْ لديه بيان؛ فكيف يُعهَد إلى مثل هذا بأمر اللغة؟!



يتبع

[ابوالوليد المسلم]

وماذا عسى أن يُعلِّمه للتلاميذ؟!







كتَب أحد المختصِّين بتطوير المناهج قائلاً: "إنَّ ما يدرس في هذه المناهج لا يُبْنَى أساسًا على ما يواجه المدرس في عمله الميداني؛ فمثلاً لا يدرس في الكليات المتخصِّصة الخط العربي ولا قواعد الإملاء، كما أنَّ هناك تركيزًا في كثير منها على فلسفة النحو والنقْد الأدبي، دون النحو ذاته أو الأدَب ذاته؛ لذلك يضطرب كثيرٌ من المدرِّسين في أساسيات اللُّغة والأدَب والقواعد، على حين أنه درس كثيرًا من النواحي البعيدة الصِّلة بالميدان"[2].







هذا كلام قاله متخصِّص في التربية اللغوية، وهو يؤكِّد ما أشرنا آسفين إليه منذُ قليل، وهو أنَّ أكثر مَن يعلِّمون العربية اليوم لا يعرفونها، فكيف يعلمونها؟![3].







هذا وواقعنا لا يَنْفِي هذا الكلام:



فقدْ شاهدتُ أكثر من 40 مدرسًا للغة العربية في مدرستي التي أعْمل بها - وهذه المدرسة بها أكثر مِن (70) معلِّمًا للغة العربية - رأيتُهم جميعًا لا يعرفون نُطق فِقرة واحدة بالشكل، ولا يستطيعون إخراجَ مخرجٍ واحدٍ مِن مكانه الصحيح، إنَّه أمر يدعو للخجل المِهني قبل أن يدعوَ إلى كارثة لُغوية حطَّت على واقع تعليم اللغة العربية.







إنَّ معلمي اللغة العربية الآن واقع نأسَف له جميعًا، ويأسفون هم لأنفسهم؛ لأنَّهم لم يعدُّوا ثقافتهم إعدادًا جيِّدًا.







المعلم والكتابة الإملائية:



نرى مِن سيِّئات معلِّمي اللغة - أقصد الذين لا يعبؤون بتثقيفِ أنفسهم وتزويد خِبراتهم - أنهم لا يَسيرون وَفق منهج محدَّد لتعليم الإملاء العربي تعليمًا جيدًا صحيحًا، ويكفيني في هذا الإطار التركيزُ على الأداء العَملي للإملاء العربي، "فالواقع يقول: إنَّ المعلم يعلِّم الإملاء - ومثله الخط - تعليمًا اختباريًّا، فهو يقوم باختبار التلاميذ ولا يقوم بتعلِيمهم"[4].







وممَّا لا شكَّ فيه أنَّ النطق والأداء الصوتي وسيلةٌ مهمة للأداء الكتابي، خصوصًا في الإملاء الاستماعي الذي يلعب فيه صوتُ المدرس ولُغته المنطوقة دورًا مهمًّا في إظهار الحروف والكلمات، فالمدرِّس وحده هو الذي يستطيع أن يُفرِّق للتلاميذ بصوته وحسِّه اللغوي ونبْره للأصوات بيْن المعاني والحروف اللُّغوية المتشابهة، وخاصَّة في مشكلة التشكيلِ وعلاماتِ الترقيم.







ومثال ذلك: أنَّ معلِّم اللغة العربية يستطيع بقراءته للتلاميذ أن يُفرِّق بين الواو والضمة، أو الياء والكسرة، أو الألف والفتحة في نهاية الكلمات، كما يستطيع أن يُفرِّق بصوته بين السِّين والصاد، والثاء وبين الذال والزاي، وبين القاف والكاف، كل هذه الأمور يُمكن أن يعلِّمها للتلاميذ مِن خلال قراءته الجديَّة للقِطعة الإملائية.







بَيْد أنَّ الأمر على عكس ذلك؛ فالمعلِّم ابتداءً لا يستطيع التفرقةَ بين هذه الأصوات، وفاقِد الشيء لا يُعطيه، ويكون جلُّ اهتمامه واعتماده على المعرفة النظريَّة للتلاميذ بالكلمات وما تحويه مِن حروف، فالتلميذ يعرِف أنَّ كلمة (كرة) تحتوي (ك ر ة) بخبرته النظرية، أما لو نطَق له المعلم كلمة جديدة تحمل كافًا ولم تكن للتلميذ بها خِبرة مسبَقة، فهيهات أن يكتبها إلا خطأ!







ثالثًا: واقع البيئة المحيطة وأثرها على واقع تعليم الكتابة العربية:



ليستِ البيئة المحيطة بمنأًى عن الفشل التعليمي للغة العربية لدَى التلاميذ نطقًا وكتابة، فالبيئة المحيطة بالتلاميذ لا تُشجِّعهم إطلاقًا على تأدية اللُّغة تأديةً صحيحة، في البيت أو في الشارع حتى، حيث إنَّ النُّطق السليم للغة متعلِّقة به الكتابةُ السليمة.







ولي تجرِبةٌ عشتُها في هذه الفترة القليلة مع بيئة معيَّنة: أخذت أُعلِّم التلاميذ معاهدين بعضنا البعض في ذلك أن نكتُب ونتكلَّم بالفصحى وأنا أُصحِّح لهم بعضَ الذي يقولون ويكتبون، وفي الواقع رأيتُ أنَّ بعض التلاميذ تقبَّل الأمر في يُسر وسهولة، والبعض الآخر أخذوا يضحَكون من الحديث اللُّغوي الذي كان يدور بيني وبين زملائهم، وعندما وجهتُ لهم السؤال عن ذلك، كانت الإجابات محزِنةً ومخزية في الوقت ذاته، فمِنهم مَن قال: إنَّ معلم اللغة دائمًا يُستهزَأُ به في الأعمال الفنيَّة والتلفزيونيَّة، وبعضهم قال: لا أستطيع أن أتحدَّث إلى أحدٍ بهذا الأسلوب كي لا يضحكَ عليَّ.







وهذا إنْ عكس شيئًا فإنما يعكس طبيعةَ المجتمع الذي أضْحى يَسْخَر مِن قِيمه وهُويته! ولله الأمر مِن قبلُ ومِن بعدُ.







وأثر ذلك على تعليم الكتابة العربية أنَّ التلاميذ يُخفِقون في تأدية اللُّغة صوتيًّا ممَّا يدعو إلى الإخفاق الكتابي بما لا شكَّ فيه.







رابعًا: واقع التلاميذ وأثَره على واقِع تعليم الكتابة العربية:



إنَّ التلميذ المعاصِر يقضي في المراحل التعليميَّة أكثرَ مِن عشرة أعوام، وعلى امتدادِ هذه المرحلة يتعلَّم لُغته في دروس مختلفة وفروع كثيرة، فإذا أتَمَّ تعليمه الجامعي في معهد متخصِّص كدار العلوم - مثلاً - استمرَّتْ دراسته اللغوية أربعةَ أعوام أخرى لتصبح فترةُ الدِّراسة بضعة عشرة سَنَة، وتلك مدَّة طويلة تكفي لإتقان ثلاثِ لُغات، لا لغة واحدة هي لُغة الدين والوطن، والآباء والأجداد، والعشيرة والصِّحاب، فهل أتقن العربيةَ طلاَّبُها؟!







إنَّ واقع التلميذ الذي حُشِي عقله بهُوية غير هويته، وثقافة غير ثقافته، لا يبشِّر بالخير؛ لأنَّ التلميذَ أصبح ينظُر إلى لُغته على أنَّها لغة قوم متخلِّفين حضاريًّا واجتماعيًّا، فأصبح الجميعُ يُقبلون على تعلُّمِ اللغات الأخرى، بل وإتقانها، أمَّا لغة القرآن فلا؛ لأنَّها لغة لا تُفيدهم في عملهم، ولا تَنفعهم في اكتساب أرزاقهم.







إنَّ أمثال هؤلاء التلاميذ - وهم كثير - لا يُدرِكون أنَّ تعلم لغتهم الأم - خصوصًا لغة القرآن - يَزيدهم مروءةً، ويفتح لهم بابَ تعلم لُغات غيرها، هذا باعتراف اللغويِّين أنفسهم.







هذا هو واقعنا الذي نعيشه، ولله الأمر من قبلُ ومن بعد، نسأله - جلَّ شأنه - أن يُعيدَ مجدَنا إلينا. اللهمَّ آمين.







ثانيًا: من حيثُ الوسائلُ التعليميَّة:



ذكَر واضعو منهج اللغة العربية للصفِّ الخامس الابتدائي وسائلَ تعليميَّة متنوِّعة لتدريس الكتابة العربية، وهذه الوسائل هي:



1. الوسائل السمعية: (التسجيلات التي تُستخدَم في عرْض النصوص الشِّعْرية والقرآن الكريم ومواقِف القراءة النموذجيَّة....).



2. الوسائل المطبوعة: (الكُتُب المدرسية والأوراق والبطاقات....).



3. السبُّورات: مثل: (السبورات الطباشيريَّة والوبريَّة والمعدنيَّة....).



4. الصور الضوئية "الفوتوغرافية": وقيمتها أنها تربط المتعلِّمَ بالواقع الحسي الخارجي.



5. الكمبيوتر التعليمي: ويُمكن الاستفادة منه من خلال (cd) الأقراص المدمَجة.







وهذه الوسائل الموضوعة لتعلُّم فن الكتابة مفيدةٌ في حقيقة الأمر، ولا يمكن نقدَها، ولكن العيب كلَّ العيب في تطبيق هذه الوسائل فعليًّا في المدارس، وداخلَ الفصل التعليمي.







فهذه الوسائلُ لا غُبار عليها؛ حيثُ كلها يمكن استخدامها في تعلم الكتابة (التعبير والإملاء والخط العربي).







ثالثًا: مِن حيثُ طرائق التدريس:



وُضِعَت عدَّة طرائق لتدريس فنِّ الكتابة العربيَّة، وهي طُرُق جيِّدة وتطبيقها مثمِر ونافع جدًّا مع التلاميذ، بَيد أنَّ بعضها لا يليق وفنَّ الكتابة، خاصَّة في فرع الإملاء: وهذه الطرق هي: (التعلم التعاوني، الاكتشاف، حل المشكلات، تعلُّم الأقران، لعب الأدوار، العصف الذهني).







وطريقة لعب الأدوار قد يَصلُح توظيفها في التعبير أو الإملاء، ولكنَّه يصعب توظيفها مباشرةً في تعلُّم الخط العربي.







وفي الواقع هذه الطُّرق لا تَنفع مع الأعداد الكبيرة في الفصْل، فالفصل الذي يصل عددُه إلى 70 تلميذًا لا تنفع معه طرُق؛ كالتعلم التعاوني، وتعلم الأقران، ولعب الأدوار، وتبقَى معضلة المعلِّم الذي يختار بيْن هذه الطرق في الظروف المناسِبة.







رابعًا: من حيثُ الأنشطة التعليميَّة:



تعدُّ الأنشطة اللُّغوية مِن العناصر الأساسية في خطَّة التدريس، حيث ترتبط بكلٍّ مِن محتوى الدرس وطرق التدريس، كما أنَّ الأنشطة تجعل التلاميذ يمارسون اللُّغةَ في دائرتها الوظيفيَّة، وتهيِّئ لهم فرصًا عديدةً لإشباع ميولهم، وتنمية مواهبهم الفرديَّة، فكلُّ نشاط يمارسه التلميذ يتطلَّب منه القيام بوظيفة عقلية أو أكثر؛ ولذلك فهي تساعِد التلاميذَ على توليد الأفكار بدلاً من استرجاع المعلومات مِن خلال الملاحظة والمقارَنة والنقْد والتقويم.







والأنشطة تختلِف من درْس لآخَر تبعًا لنوع الأهداف ومستوياتها الخاصَّة بكلِّ درْس، ويجب على كلِّ معلِّم اختيارُ النشاط المناسب للدرْس الذي يقوم بشَرْحه.







والأنشطة نوعان: صفيَّة: يقوم التلميذ بتأديتها داخلَ الفصل & ولا صفية: يقوم بتأديتها خارجَ الفصل.







والأنشطة اللُّغوية في حقيقةِ الأمر يمكن أن تُؤدَّى بشكل شفوي أو تحريري أو بشكل فرْدي أو جماعي، والأنشطة اللُّغوية في تعليمِ الإملاء والخط والتعبير صالحة جدًّا؛ حيث يمكن مناقشةُ الفِقرة الإملائية أو الجُملة الخطيَّة، أو الموضوع التعبيري شفويًّا، ونطلب مِن التلاميذ كتابته تحريريًّا بخطٍّ جميل، وهذه الأنشطة تُتاح للأعداد الكبيرة والقليلة التي تتناسَب مع الواقِع الحالي للتلاميذ في فصولنا المكتظَّة بهم.







خامسًا: من حيث التقويم:



تقويم درْس الكتابة العربية يَنبغي أن يكونَ أمام التلميذ في الفصل الدِّراسي، وإلا فلن تُؤتَى ثمارُه كما ينبغي، فمثلاً درس الإملاء، لا بدَّ أن يُصحِّح المعلم الكشكول أمامَ التلميذ ليُعْلِمَه خطأه، وهذه أفضل الطرق لتقويمِ الإملاء، وكذا التعبير والخط.







أمَّا التقويم التراكُمي للفصل الدِّراسي والشهر، فوضعتْ وزارة التربية والتعليم تقويمًا شاملاً جديدًا، يرتبط به ملَّفُ إنجازات الطالب خلالَ فترة الدراسة المعينة، وهذه الطريقة تشمل اللُّغة ككلٍّ، ولا تختص بفرْع دون فرْع، وعلى معلِّم اللغة العربية أن يسخِّرها ويوظِّفها في تقويمه للإملاء والتعبير والخط.







وعلى كلِّ حال، فطريقةُ التقويم الشامِل تحتاج في مدارسنا إلى تعديلٍ وتهذيب؛ لأنَّ تطبيقها ما زال في مرحلة السعي وراءَ الوصول للطريقة المثلَى.







والله المستعان.







[1] ذكَرَ الأستاذ الدكتور فتحي جمعة في مقدِّمة الطبعة الخامسة لكتابة "اللغة الباسلة" مقالاً بعنوان لغة بلا أمة، هذه المقالة طالما راجعتُها قراءةً وتذكرًا، فهي في قلْبي قبل أن تكون في ذاكِرتي.

[2] انظر: د فتحي جمعة، اللغة الباسلة (ص: 199).

[3] السابق نفسه.

[4] د: هدى محمد إمام، "تعليم اللغة العربية في التعليم العام وتطبيقاتها الإجرائية"، 2007، جامعة عين شمس.

[ابوالوليد المسلم]

المبحث الرابع

الضعف الإملائي (مظاهره وأسبابه)

مصطفى بن أحمد بن إسماعيل



إنَّ مشكلة الضعف الإملائي مشكلةٌ لطالما أقلقتِ المعلمين وأولياء الأمور، وطبقةً كبيرةً مِن المثقَّفين، وما أسباب هذا القَلق إلا لمعرفتهم بأهميَّة الإملاء.

إنَّ للإملاء منزلةً كبيرة، فهو مِن الأسس الهامَّة للتعبير الكتابي، والضعْف الإملائي يُشوِّه الكتابة ويُعيق الفهم.

كما أنَّ الأخطاء الإملائية تدْعو إلى احتقار الكاتب وازدرائه، ولم يَسْلم كثيرٌ من المثقفين وأصحاب الشهادات العليا مِن الضعْف الإملائي الذي أصبح يشكِّل لهم حرجًا كبيرًا عندَ كتاباتهم.

ولقدْ علمتُ مؤخرًا أنَّ بعضهم يتجنَّب كتابةَ الكلمات التي فيها همزةٌ متوسطة أو متطرِّفة، ويبحث في قاموسه عن كلمات رديفة تؤدِّي نفس المعنى، ولكن دون همزات!

إنَّ الكتابة الصحيحة عاملٌ مهم في التعليم، وعنصرٌ أساسي مِن عناصر الثقافة؛ ولذا كان لا بدَّ مِن علاج المشكلة.

ولطالما تمنَّيْتُ أن يكون الضعفُ الإملائي مِن الأمراض التي يمكن علاجها بالأدوية والعقاقير، ولكن هيهات! إنَّ علاج الضعف الإملائي يتطلَّب علاجًا مِن نوعٍ آخر يصاحبه حلمٌ وصبرٌ طويل.

أولاً: مظاهر الضعف الإملائي:
مَن تأمل كثيرًا في مظاهر الضعْف الإملائي، فإنَّه يراها لا تخرُج عن:

الهمزات في وسط الكلمة:
مثل: 1- عباءة 2- فؤاد 3- مسألة 4- فجأة 5- تألمون.
يكتبها بالشكل التالي: 1- عبائة 2- فوأد 3- مساءلة 4- فجئة 5- تاءلمون.

الهمزات في آخر الكلمة:
مثل: 1- بيداء 2- تباطؤ 3- القارئ 4- امرؤ 5- ينبئ.
يكتبها الطالب بالشكل التالي: 1- بيدأ 2- تباطوء 3- القاريء 4- امروء 5- ينبيء.

همزة الوصل والقطع:
مثل: 1- اختبار 2- اشتراك 3- التحق 4- استخرج 5- استقبال.
كلمات كلها تبدأ بهمزات وصْل يكتبها الطالبُ بهمزات قطْع بالشكل التالي: 1- إختبار 2- إشتراك 3- إلتحق 4- إستخراج 5- إستقبال.
أو كلمات تبدأ بهمزة قطع مثل: 1- إعراب 2- أسماء 3- أحمد 4- إلمام 5- إزالة.
يكتبها الطالب بهمزات وصل كالتالي: 1- اعراب 2- اسماء 3- احمد 4- المام 5- ازالة.

التاء المربوطة والتاء المفتوحة:

مثل الكلمات التالية: 1- كرة 2- نافذة 3- قضاة 4- سبورة 5- صلاة. هذه كلها كلمات تَنتهي بتاء مربوطة يكتُبها الطالب بتاء مفتوحة بالشكل التالي: 1- كرت 2- نافذت 3- قضات 4- سبورت 5- صلات.
أو كلمات تنتهي بتاء مفتوحة مثل: 1- مؤمنات 2- بيوت 3- أموات 4- علامات 5- صفات.
يكتبها الطالب بتاء مربوطة بالشكل التالي: 1- مؤمناة 2- بيوة 3- أمواة 4-علاماة 5- صفاة.

اللام الشمسية واللام القمرية:
مِثل الكلمات التالية بلام شمسية: 1- الشمس 2- النهار 3- السمع 4- التاء 5- الرعاية.
يكتبها الطالب بالشكل التالي: 1- اشمس 2- انهار 3- اسمع 4- اتاء 5- ارعاية.

الحروف التي تُنطق ولا تُكتَب:
مثل: 1- إله 2- لكن 3- أولئك 4- هذا 5- عبدالرحمن.
يكتبها الطالب بالشكل التالي: 1- إلاه 2- لاكن 3- أولائك 4- هاذا 5- عبدالرحمان.

الحروف التي تكتب ولا تنطق:
مِثل الكلمات التالية: 1- عمرو (في حالتي الرفع والجر) 2- أكلوا 3- بذلوا 4- لن يهملوا 5- كتبوا.
يكتبها الطالب بالشكل بالتالي: 1- عمر 2- أكلو 3- بذلو 4- لن يهملو 5- كتبو.

الألف اللينة المتطرفة:
1- علا الصقر 2- دعا الشيخ لك 3- أعيا المرض صاحبه 4- عصا الأعمى طويلة 5- بكى.
يكتبها الطالب بالشكل التالي: 1- على الصقر 2- دعى الشيخ لك 3- أعيى المرض صاحبه 4- عصى 5- بكا.

الخلْط بين الحروف المتشابهة رسمًا أو صوتًا:
مثل كلمات بها حرف الظاء: 1- ظاهر 2- نظر 3- عظم 4- ظلام 5- ظلم.
يكتبها الطالب بحرْف الضاد بالشكل التالي: 1- ضاهر 2- نضر 3- عضم 4- ضلام 5- ضلم.

أو كلمات بها حرْف الضاد مثل: 1- مريض 2- عوض 3- رفض 4- محاضرة 5- بغضاء.
يكتبها الطالب بحرْف الظاء بالشكل التالي: 1- مريظ 2- عوظ 3- رفظ 4- محاظرة 5- بغظاء.

وهذا الخلط ناتجٌ عن عدمِ إخراج الحرْف من مخرَجه بشكل صحيح.

فمخرَج الضاد الصحيح هو: إحدى حافتي اللِّسان ممَّا يلي الأضراس العليا، ومخرَج الظاء الصحيح هو: طرَف اللسان مع أطرافِ الثنايا العليا، وهناك كلمات يُخطئ فيها الطالب بسببِ تشابه المخرَج مثل:
1- صابر 2- استطلاع 3- غريق.
يكتبها الطالب بالشكل التالي: 1- سابر 2- اصتطلاع 3- قريق.

الإشباع (قلب الحركات):
1- قلب الضمة واوًا؛ مثل: 1- أحبُّ 2- نحنُ 3- لهُ.
يكتبها الطالب: 10- أحبو 2- نحنو 3- لهو.

2- قلب الفتحة ألفًا؛ مثل: 1- يلعبونَ 2- لن تندمَ 3- إن كتابَ.
يكتبها الطالب: 1- يلعبونا 2- لن تندما 3- إن كتابا.

3- قلب الكسرة ياء؛ مثل: 1- إليهِ 2- إلى الفصلِ 3- بالقلمِ.
يكتبها الطالب: 1- إليهي 2- إلى الفصلي 3- بالقلمي.

ثانيًا: أسباب الضعف الإملائي:
1- ضعْف السمع والبصر، وعدم الرِّعاية الصحيَّة والنفسيَّة.
2- عدم القُدْرة على التمييز بيْن الأصوات المتقاربة.
3- نسيان القاعدة الإملائية الضابطة.
4- الضعْف في القراءة وعدم التدريب الكافي عليها.
5- تدريس الإملاء على أنَّه طريقة اختباريَّة تقوم على اختبارِ التلميذ في كلماتٍ صعبة بعيدة عن القاموس الكتابي للتلميذ.
6- عدم ربْط الإملاء بفروع اللُّغة العربية.
7- إهمال أُسس التهجِّي السليم الذي يعتمد على العين والأذن واليد.
8- عدم تصويب الأخطاء مباشرة.
9- التصحيح التقليدي لأخطاءِ التلاميذ وعدم مشارَكة التلميذ في تصحيح الأخطاء.
10- استخدام اللهجات العاميَّة في الإملاء.
11- السرعة في إملاء القِطعة، وعدم الوضوح، وعدم النُّطق السليم للحروف والحرَكات.
12- قلَّة التدريبات المصاحبة لكلِّ درس.
13- طول القطعة الإملائية ممَّا يؤدِّي إلى التعب والوقوع في الخطأ الإملائي.
14- عدم الاهتمام بأخطاء التلاميذ الإملائية خارج كراسات الإملاء.
15- عدم التنويع في طرائقِ التدريس مما يؤدِّي إلى الملل والانصراف عن الدَّرْس.
16- عدم إلْمام بعض المعلِّمين بقواعد الإملاء إلمامًا كافيًا، ولا سِيَّما في الهمزات والألف الليِّنة.

17- عدم استخدام الوسائل المتنوِّعة في تدريس الإملاء، ولا سيَّما البطاقات والسبورة الشخصية والشرائح الشفَّافة.
18- عوامل نفسيَّة كالتردُّد والخوف مِن الوقوع في الخطأ.
19- كثرة أعداد الطلاَّب في الفصول.

[ابوالوليد المسلم]

المبحث الخامس










المقترحات العلاجية لتطوير أساليب الدرس الإملائي



مصطفى بن أحمد بن إسماعيل






1- أن يُحسن المعلِّم اختيارَ القطع الإملائية؛ بحيثُ تتناسب مع مستوى التلاميذ، وتخدم أهدافًا متعدِّدة: دينيَّة وتربويَّة ولُغويَّة.







2- كثرة التدريبات والتطبيقات المختلِفة على المهارات المطلوبة.







3- أن يقرأ المعلِّم النصَّ قراءةً صحيحةً واضحة لا غموضَ فيها.







4- تكليف الطالب استخراج المهارات مِن المقروء.







5- تكليف التلاميذ بواجبات منزليَّة تتضمَّن مهاراتٍ مختلفةً، كأن يجمع التلميذ عشرين كلمةً تنتهي بالتاء المربوطة، وهكذا.







6- توافُر قطعةٍ في نهاية كلِّ درس تشتمل على المهارات تدريجيًّا، ويدرب مِن خلالها التلميذُ في المدرسة والبيت.







7- الإكثار مِن الأمثلة المتشابهة للمهارة التي يتناولها المعلِّم في الحصَّة.







8- الاهتمام باستخدامِ السبُّورة في تفسيرِ معاني الكلمات الجديدة، وربْط الإملاء بالموادِّ الدراسية الأخرى.







9- تدريب الأُذن على حسْن الإصغاء لمخارجِ الحروف.







10- تدريب اللِّسان على النُّطق الصحيح.







11- تدريب اليدِ المستمر على الكتابة.







12- تدريب العَين على الرؤية الصحيحة للكلمة.







13- جمْع الكلمات الصعْبة التي يشكو منها كثيرٌ مِن التلاميذ وكتابتها، ثم تعليقها على لوحاتٍ في طُرقات وساحات المدرسة.







14- تخصيص دفاتر لضِعاف التلاميذ تكون في معيَّتهم كلَّ حِصَّة.







15- معالجة ظاهِرة ضعْف القراءة عندَ التلاميذ، وترغيب الطلاب في القراءة بمختلف الوسائل.







16- عدم التهاون في عمليةِ التصحيح.







17- أن يَعتني المعلِّم بتدريبِ تلاميذه على أصوات الحروف، ولا سيَّما الحروف المتقاربة في مخارجِها الصوتيَّة وفي رسمها.







18- أن يستخدمَ المعلِّم في تصحيح الأخطاء الإملائيَّة الأساليبَ المناسبة، وخير ما يُحقِّق الغاية مساعدةُ التلميذ على كشْف خطئه، وتعرف الصواب بجهده هو.







19- محاسَبة التلاميذ على أخطائهم الإملائيَّة في الموادِّ الأخرى.







20- ألاَّ يحرِص المعلِّم على إملاء قِطعة إملائيَّة على تلاميذه فـي كلِّ حصَّة، بل يجب عليه أن يُخصِّص بعضَ الحِصص للشرح والتوضيح، والاكتفاء بكتابة كلماتٍ مفردة، حتى تثبتَ القاعدة الإملائية فـي أذهانِ التلاميذ.







21- أن يطلُبَ المعلِّمُ مِن تلاميذه أن يستذكروا عدَّةَ أسطر، ثم يختبرهم فـي إملائها فـي اليوم التالي، مع الاهتمامِ بالمعنى والفهم معًا.







22- تنويع طُرُق تدريس الإملاء لطرْد الملل والسآمَة، ومراعاة الفروق الفرديَّة.







23- الاهتمام بالوسائل المتنوِّعة فـي تدريس الإملاء، ولا سيَّما السبورة الشخصية والبطاقات والشرائح الشفَّافة.







24- تشجيع وتحفيز الطلاَّب الذين تحسَّنوا بمختلف أساليب التحفيز والتشجيع.







25- حصْر القواعد الإملائيَّة الشاذَّة، والتدريب الكافـي عليها.







كل هذه المقترحات مستقاةٌ مِن خبرات المعلِّمين والمتخصِّصين التربويِّين، وتحقيقها ليس صعبًا، بل هو في متناول المعلِّمين.







فنسأل الله أن يُعيد للعربيةِ والعرب مجدَهم ومكانتهم المأمولة، اللهمَّ آمين.











الخـاتمة



لِمَ الدَّنِيَّةُ فِي لُغَتِنَا؟!



في نهايةِ هذا البحْث الموجَز، أودُّ أن أُنوِّه إلى أنَّ اللغات الغربيَّة لتحسد اللغة العربيَّة على دِقَّتها في الكتابة، ولا يُخفِي علماؤهم إعجابهم بالعربية، حين يوازنون بينها وبيْن الكتابة الإنجليزية أو الفرنسية في هذا المجال.











وفي تقريرٍ قدَّمه مجمع اللغة العربية وكلية الألسن إلى هيئة اليونسكو الدولية، ثبَت أنَّ الإيجاز طبيعةٌ في اللغة العربية، وأنَّ نظام الكتابة فيها قد عبَّر عن هذه الطبيعة تعبيرًا جيدًا.











وبهذا يتَّضح لنا أنَّ اللغة العربية لغةٌ غنية في كلِّ ما يريده الإنسان، فإذا أراد إيجازًا وجدها تفي بالغرَض، وإذا أطنب وجدَها تفي بالغرض، وإذا أسْجع وجدَها لغة السجع، إنَّها لغة المهارات الخاصَّة.











والنِّظام الكتابي لها نظامٌ فاق كلَّ الأنظمة؛ لأنَّها محفوظة بحِفظ الله للقرآن الكريم، فلمَ الدنيةُ في لغتنا؟!











لماذا لا نُريد أن ننهض بأمَّتنا وبهويتنا؟! إنَّ الجيل الصاعد يريد أن يأخذَ أو ينتمي إلى حضارةٍ جاهزة التقدُّم والرقي، وينسى أصلاً أنَّ حضارته وماضيَه مشرق، فحين كانتِ الحضارة الأوربيَّة في عصرها المظلم، كانتِ الحضارة الإسلامية في عصرِها الذهبي، لماذا لا نُريد بذْل الجهد في إزالة الغبار، الذي تراكم عبرَ أجيال تخاذلتْ في نصرة لغتها وهويتها، ألم يأتِ الحين الذي نحرِّك فيه ساكنًا لهذا الأمر الجلل؟!











نسأل الله أن يجعلنا ممَّن تنهض اللُّغة على أيديهم، اللهم آمين.











قائمة المراجع والمصادر



• الأخطاء الإملائيَّة في الكتابة العلميَّة، د. جمال عبدالعزيز أحمد، دار العلوم، بدون تاريخ.











• الإملاء والترقيم في الكتابة العربية، عبدالعليم إبراهيم، دار غريب، القاهرة، 2007م.











• الإملاء العربي، نشأته وقواعده ومفرداته وتمريناته، أحمد قبش، دار الشيد، دمشق بيروت 1984م.











• تعليم اللُّغة العربية في التعليم العام وتطبيقاته الإجرائية، د. هدى محمد إمام، جامعة عين شمس، 2007م.











• الرائد في الإملاء والصرْف والنحو مِن خلال القرآن الكريم، الجزء الأول، طارق صلاح الدِّين بنداري.











• علامات الترقيم للعلامة أحمد زكي باشا، مراجعة مركز عبدالوارث الحداد للطباعة والنشر والترجمة.











• قواعد الإملاء العربي بيْن النظرية والتطبيق، د. أحمد طاهر حسنين، ود. حسن شحاتة، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة.












• الكافي في الإملاء والترقيم، د. أحمد عبدالعزيز، دار العلوم، 2003م.











• اللغة الباسلة، د. فتحي جمعة، دار النصر للطباعة والنشر، القاهرة، 2006م.











• اللغة العربية أداءً ونطقًا وإملاء وكتابة، فخري محمَّد صالح، دار الوفاء، المنصورة.











• المطالع النصرية، نصْر الوفائي الهوريني، الطبعة الثانية، بولاق، 1302هـ.