العلاقة الجدلية بين التربية والتنمية وإشكالية العائق

[ابوالوليد المسلم]

العلاقة الجدلية بين التربية والتنمية وإشكالية العائق


د. مولاي المصطفى البرجاوي









إنَّ التربية والتعليم إحدى الرَّكائز العميقة للتنمية، فإذا اختلَّ الرُّكنُ الأول شُلَّت باقي الأركان عن الرَّكب والنُّهوض، والتقدُّم والتنمية، ولتوضيح ذلك نعرض لأبرز المؤشِّرات التي تقِف حجر عثرة أمام تَحقيق أيِّ تنمية منشودة:

أ- ضعف تكوين الموارد البشريَّة: لا شك أنَّ التعليم بمفهومه الواسِع هو الأداةُ الفعَّالة لإعداد المهارات المطلوبة لتحقيق التكامُل الضَّروري بين الموارد البشريَّة والرَّأسمالية للوصول إلى أهداف التخطيط الشامِل للتنمية، وأنَّ إهمال الموارد البشريَّة أو الارتباك في تعليمها يؤدِّيان إلى هدْرٍ لطاقاتها الإنتاجيَّة، ويجعلانها عِبئًا ثقيلًا على الاقتِصاد الوطنيِّ؛ لذلك يَنبغي عند تَخطيط التربية العربيَّة لتقوم بأعبائها في تَحقيق التنمية الشَّاملة - أنْ تُعطى الأولويَّة لأنواع التعليم ذات الأهميَّة في التنمية، التي لا تشكِّل هدرًا كبيرًا في الموارد البشريَّة؛ وهذا يتطلَّب تنسيق النِّظام التعليمي مع حاجات الإنتاج، عن طريق تَحليلِ المحتوى المهني لكلِّ وظيفة إنتاجيَّة، وربْطِه بمستوًى معيَّن من التعليم والخِبرة والتدريب اللازم لأدائها[1].



ويرى "هارسون" أنَّ "المشكلة الأساسيَّة في معظم البلاد النامية ليسَت في افتِقارها إلى مصادر الثروة الطبيعيَّة؛ بل حاجتها إلى تنمية مصادِر الثَّروة البشريَّة؛ لذلك كان لزامًا على تلك البلدان قبل كلِّ شيء العمل جاهدةً على بناء رأسمالها البشري"[2]، ولا أدلَّ على ذلك مما صرَّح به أحدُ اليابانيِّين بقوله: "تعيش البلدان على ثرواتٍ تحت أقدامها، بينما نحن نَعيش على ثروات فوق أكتافِنا، تَزيد بقدر ما نَأخذ منها".



ب- مشكلة التربية التابعة: إنَّ نُظم التربية في كثيرٍ من الأقطار العربيَّة والإسلامية مستوحاةٌ من ثَقافات المجتمعات الغربيَّة؛ فلا غرابة أنْ تحوَّلَت العمليَّة التربوية إلى وسيلة ناجِعة لخدمة أهداف الاستعمار الاقتصادي والثقافي... فبدلًا أن تمنح هذه الأقطار القدرة على التحوُّل إلى الطور الصِّناعي وتحقيق الاستِقلال الاقتِصادي والتكنولوجي العلمي، فإنَّ العملية التربوية أصبحَت تتسبب في انتِشار البَطالة بين خرِّيجي المعاهد والجامعات الذين ليس في مَقدورهم - بعد سنوات التكوين الطويلة - مُمارسةُ أيِّ عملٍ خارِج الأدوار الخياليَّة التي أعدَّتهم لها المدرسة، وهم أعجَز عن التأثير في الواقِع لتغيير مجتمعهم نحو الأحسَن والأفضل.



وبما أنَّ النُّظُم التربوية في الواقع تعزِّز الاغتراب الثَّقافي، وتشجِّع على استِعارة قيَم وأنْماط الحياة السَّائدة في البلدان الصناعيَّة المتقدمة، فقد زادَت في تَشويه شخصيَّة هذه الشعوب، التي وجدَت نفسَها مضطرة إلى إهمال ثَقافتها الأصيلة وأنماط حياتها، ولا يكون في وسعها مواجهة مَشاكلها الخاصَّة بها، وتجِد نفسَها أمام مَشاكل أفرَزَتها عمليَّة تبنِّي أهداف تربويَّة غريبة عن واقعها وتاريخ أمَّتها[3].



في هذا السِّياق أيضًا يمكن الإشارةُ إلى بلدان الخليج التي تَصرف ميزانيَّات ضخمة على التعليم، لكن لم تصِل إلى مستوى مُساهمة التربية في التَّنمية؛ بحُكم أنَّ أغلب المعاهد العليا هي فُروعٌ لمؤسَّسات تعليمية أجنبيَّة، وبناء عليه فهي تعيد اجتِرار مناهِج الغرب دون أن تصِل إلى مُستوى الإبداع والإنتاج التربوي المَحلِّي، وصناعته على المقاس الذي يَنهض بالأمَّة العربيَّة.



ونفس الشيء يَنطبق على بلدان المغرب العرَبي - خاصَّة المغرب - التي صرفَت في الآوِنَة الأخيرة ميزانيَّةً ضخمة من الناتج الدَّاخلي الخام على التعليم، لكنَّها هي الأخرى تَستعين بخِبرات فنيَّة أجنبية، وتَنأى جانبًا بالموارد البشرية المحليَّة؛ (كمثال: صرفَت مبالغ خياليَّة على الخبير التربوي البلجيكي "كزافيي روجيرس" (Xavier Rogers) لتطبيق نَموذجٍ تدريسي بالمغرب عُرف ببيداغوجيا الإدماج؛ لكن كل هذه المبالغ ذهبَت أدراج الرِّياح، وتمَّ التخلِّي عن هذا النموذج)!



فالدول العربيَّة تَحرِص على اتِّباع الغرب حَذْو القذَّة بالقذَّة حتى لو دخَلوا جحرَ ضَبٍّ لدخَلوه، متناسين أنَّ من أدواته تَكريسَ التبعيَّة وفرض النَّموذج الغربي رغم عدَم مواءمَته للبيئة العربيَّة والإسلامية؛ بل إنَّ ذلك النَّموذج يَحتاج إلى أن تَكون البيئة والمجال التعليمي متطوِّرًا، فيبدو أشبَهَ بالشَّخص السَّمين الذي يريد أن يَأخذ مكانَه وسط الركاب في حافِلة ضيِّقة الكراسي بصورة كاريكاتورية مضحِكة!



ج- الخوف من التغيير: فالخوف من التغيير ناتِجٌ في الأساس عن عدَم الثِّقة بالنَّفس، مما يَدفع الدَّارسين الكِبار في كثيرٍ من الدول النامية إلى عدم الاهتِمام برسم صورة حياتِهم ومستقبلهم، وهذا مغايرٌ تمامًا عمَّا يحدث في المجتمعات المتقدِّمة، وعلى الرغم من أنَّ الطَّبقات الفقيرة تسيطِر عليها الاتكاليَّة والقناعة بالأمر الواقِع، وهذه الظُّروف تَجعل جهودَ التقويم الذَّاتي تَبدو بلا قيمة أو فائدة، نجِد أنَّ أفراد الطَّبقات المتوسطة في كثيرٍ من الدول النامية - في معظم البلاد المتقدِّمة - يَشعرون بأنَّ جهودهم فقط هي العوامِل الحاسِمة في تحسين ظروفهم وحياتهم الخاصَّة[4].



د- الأزمة التربويَّة وتأثيرها المباشِر على التنمية: يعاني النِّظام التربوي أساسًا من أزمةٍ تربويَّة تَختلف حِدَّتُها من بلدٍ إلى آخر؛ منها ما يتعلَّق بالتعليم وسوقِ العمل؛ فنحن نتعلَّم وفقًا لطاقة التعليم المتاحَة لا وفقًا لحاجاتنا الفعليَّة، وفي ظلِّ فلسفةٍ تربوية تضع حواجزَ بين المعارف النظريَّة والمهارات العملية، ومنها: عدم تكافؤ فرَص التعليم؛ وأسبابها الدروس الخصوصيَّة، وتعدُّد مسارات التعليم؛ فهناك ازدواجيَّة تربوية بين تَعليم النُّخبة وتعليم العامَّة، والعزوفُ عن مُداومة التعليم، وسلبيَّة المعلِّمين؛ فمنهم قادة الثَّورة التربويَّة، وعدم فاعليَّة البحث العلمي وانفِصاله عن المشاكل العمليَّة، وتدنِّي مستوى الخرِّيجين، والهادِر التعليمي الضَّخم، وفقدان المجتمع ثقتَه بمؤسَّساته التعليمية، وعدمُ تعريب العلوم، وتخلُّف المناهج وطرق التدريس، وضعف الإدارة التعليميَّة[5].



والملاحَظ أنَّ الدول المتقدمة صناعيًّا تضَع في مقدِّمة أولويَّاتها نقْلَ التقنية من مراكز البحوث في الجامعات إلى القِطاع الصِّناعي؛ وذلك بإنشاء وسائل وسُبل فعَّالة لحَفز التعاون بين قِطاع الصِّناعة والجامعات، وبالرغم من أنَّ الجامعات أدركَت في الدول العربية حاليًّا أهميَّةَ تَسخير نتائج البحث العلمي في الدِّراسات العُليا في التنمية الاقتِصاديَّة والاجتماعيَّة، إلَّا أنَّ النَّجاحات التي تحقَّقَت في هذا المجال ضئيلة مقارنة بالتعاون الملحوظ بين الجامِعة ومؤسَّسات التنمية الاقتصاديَّة والاجتماعيَّة[6].



بل أكثر من هذا "أنَّ المجتمعات المتخلِّفة لا تَملِك استقلالًا ذاتيًّا، وليس المثقَّف فيها نتاجًا للمجتمع الذي ولِد فيه، إنَّه يتأرجَح بين مجتمعَين: مجتمع الغرب المهيمن، ومجتمعه الخاص به الذي يَعتبره من مستوًى أدنى؛ بحيث يَصير وضعه محصِّلة لهذه القطيعة"[7].



ولا أدلَّ على ذلك مما صرَّح به أحد الباحثين[8] بقوله: "فقد آلَت دول الشَّمال على نفسها أن تظلَّ السبَّاقة إلى التعليم والإبداع، وإلى التكنولوجيا والمعلوميات والاتِّصال، علاوة على استمرارها في إقامَة المباحث والمراصِد ومراكز البحث العِلمي واللُّغوي، متناسيةً الخصوصيَّات الثقافيَّة، والهويَّات الحضاريَّة، والثوابت الدينيَّة لدول الجنوب، دون أن يوفِّر الغرب الآليَّات أو الميكانيزمات القمينة بإلحاق الشُّعوب المستضعفة إلى رَكْبها الحضاري...



لهذا؛ تَحتاج مشاريع التَّنمية الاقتصاديَّة والاجتماعيَّة في هذه الفترة التي تَشهد تحوُّلًا كبيرًا في درجة التنويع الاقتِصادي والنموِّ المطرد السَّريع - إلى رأس مالٍ بشريٍّ يقود عمليات التنمية؛ ذلك أن التقدُّم الاقتصادي لا يمكن أن يتحقَّق بدون توفُّر القوى العاملة المؤهلة والمتخصصة، التي تَستطيع القيامَ بعمليات التخطيط والتَّنفيذ لبرامج التنمية الاقتصاديَّة؛ أي: إنَّ قطاعات التنمية الاقتصاديَّة تَحتاج إلى المهندسِين والتقنيِّين والفنيِّين، الذين لدَيهم الإعداد اللَّازم المطلوب من التعليم والتدريب والخِبرة في مختلف مجالات التنمية[9].



هـ- عجز النِّظام التربوي عن الإبداع والابتكار: إنَّ عجز النظام التربوي عن إخراج المبدعين له أكثر من دلالة خطيرة، ولعلَّ أبرزها اهتِزاز الثِّقة بهذا النِّظام؛ فأمريكا التي تَنفرِد بقيادة العالَم عندما سبَقها الاتِّحادُ السوفييتي إلى غزْو الفضاء، اعتبرَت أنَّ السبب هو عَجْزٌ في النِّظام التربوي التعليمي، فشكَّلَت اللجانَ لإنقاذ ما أسمَته (أمَّة في خطر)، بل إنَّ جورج بوش قال في حملَته الانتخابيَّة: إنَّه سيكون رئيسَ التربية والتعليم، ويلاحظ أنَّ نظامنا التربوي قد غابَت عنه عقليَّةُ التخطيط، وعقلية التخصُّص، وعقلية النَّقد والمراجعة، ووجود الفراغ والقابليَّة للغزو الثقافي، والاستلاب الحضاري، والاغتراب التاريخي، وهذا معناه أنَّ العطب قد لحِق بأجهزة العمليَّة التربوية والتعليمية[10].



على ضوء ما سبق؛ يَنبغي التفكيرُ في ربْط التربية والتعليم بحاجات المتعلِّم الاقتصاديَّة والاجتماعيَّة والتنموية (التربية الوظيفية)، وتجاوز الإصلاح التعليمي المرتجَل (الإصلاح بالصَّدمات وردود الفعل)، بل المنطلق من واقِع المتعلمين؛ وذلك من أجل تَطوير حياتهم اليوميَّة؛ بغية تَحقيق الأهداف التنمويَّة المتوخَّاة من التربية والتعليم.



بصيغةٍ أخرى: من أجل تَحقيق إقلاعٍ اقتصاديٍّ واجتماعي وتنموي شامل ومتكامِل، أسوةً بالبلدان التي عانَت من ويلات التخلُّف واستطاعَت بالتعليم أن تُصنَّف ضمن البلدان الصناعيَّة الجديدة - يتحتَّم تَخصيص غلاف زمنيٍّ بيداغوجي مهمٍّ للأعمال التربويَّة التطبيقية؛ (الزراعة التطبيقية، الصناعة، التكنولوجيا...)، أو ما يسمَّى بالتربية المهنيَّة؛ حتى لا يَكون التعليم مجرَّدَ جزيرة مَعزولة عن بِحارٍ من حاجيَّات واهتِمامات المجتمعات التي تتوق إلى الرُّقي والتقدُّم.





[1] مصطفى محمد متولي (1977): "قصور التربية العربية عن تحقيق التنمية"، دراسات تربوية، مجلة كلية التربية، جامعة الملك سعود، المجلد 5، ص (231).




[2] فريدريك هارسون (فبراير 1964): "التربية والتنمية"، مجلة التربية الحديثة، الجامعة الأمريكية بالقاهرة، العدد 3، ص (60).




[3] منصوري عبدالحق: "التربية وسيلة الانتعاش والتطور أم أداة تكريس العجز والتبعية؟"؛ مجلة علوم التربية، المجلد الثاني، العدد الخامس عشر، السنة السابعة، أكتوبر 1998، ص (37).




[4] عبدالرحمن سعد الحميد، (1977): "بعض الاعتبارات والمشكلات التي تواجه مخططي برامج تعليم الكبار ومحو الأمية في البلدان النامية"، دراسات تربوية، مجلة كلية التربية، المجلد 5، ص (205).




[5] الزواوي، خالد محمد (2003): "الجودة الشاملة في التعليم"؛ مجموعة النيل العربية، القاهرة، ص (77، 78).




[6] محمود محمد عبدالله كسناوي (2001): "توجيه البحث العلمي في الدراسات العليا في الجامعات السعودية لتلبية متطلبات التنمية الاقتصادية والاجتماعية (الواقع - توجهات مستقبلية)"؛ ندوة الدراسات العليا بالجامعات السعودية... توجهات مستقبلية، جامعة الملك عبدالعزيز، جدة، ص (35).




[7] عبدالله العروي (1986): عن التقليد والتخلف التاريخي، محاورة بينه وبين عبدالعزيز بلال ومحمد جسوس، مجلة بيت الحكمة، دار قرطبة للطباعة والنشر، الدار البيضاء، ص 140.




[8] حسن حماني، قراءة في كتاب التربية والثقافة في زمن العولمة، مجلة تربيتنا، العدد المزدوج 6-7، تصدرها الجمعية المغربية لأساتذة التربية الإسلامية، القنيطرة، ص117.




[9] محمود محمد عبدالله كسناوي (2001): مرجع سابق، ص34.





[10] حسنة، عمر عبيد (1992): "مراجعات في الفكر والدعوة والحركة"، الدار العالمية للكتاب الإسلامي، الرياض، ص 56.