القراءة المنهجية وأثرها في تغيب دور المدرس

[ابوالوليد المسلم]

القراءة المنهجية وأثرها في تغيب دور المدرس
محمد الزاهدي

إن القراءة المنهجية هي تصور قرائي منهجي، ظهر بالنظام التربوي الفرنسي منذ سنة 1987م، وجاء كبديل لطريقة "شرح النصوص"، وكنتاج لاستفادة ديداكتيك النص من تطورات النظرية النقدية والنظرية التربوية، فهي تمتاح من اللسانيات، والسيكو لسانيات، وجماليات التلقي، والمقاربة التداولية، ونظرية التواصل، وفي الوقت ذاته تقوم القراءة المنهجية على مبدأين أساسيين:
♦ مبدأ الشمولية: حيث تتجسد الشمولية في السعي إلى الإحاطة بمعطيات النص الخارجية والداخلية؛ أي إلى الإلمام بالنصي الخارج والنصي في أن معًا، ومن جهة أخرى في الالتفات إلى تعدد أشكال الظاهرة الأدبية، الأمر الذي يرفض تعدد المقاربات، وهو ما سيتتبع أدوات التحليل الملائمة لكل مقاربة، وإمداد التلاميذ بأكبر قدر من الأدوات المنهجية التي تعدهم لمتابعة دراستهم التخصصية بنجاح.


♦ مبدأ التدرج: وذلك من خلال مراعاة مسار المتعلم، وتطور مكتسبات التلاميذ، والانتقال من أنشطة القراءة المنهجية التي تستند إلى بعض أساليب التدخل المرتبطة بالمكونات الدالية والتداولية، في السنة الأولى إلى الاهتمام بالمستوى الأسلوبي (التركيب، البلاغة، الإيقاع)، إضافة إلى المستويات السابقة في السنة الثانية، وفي السنة الثالثة توجَّه العناية إلى بلاغة الحجاج، وأساليب البرهنة والاستدلال، ومهارة التقويم الداخلي والخارجي للنصوص[1].


وفي السياق التربوي المغربي استعير مفهوم القراءة المنهجية في إطار الإصلاحات التي شهدها التعليم الثانوي سنة (1994-1995م)، والتي أعقبها ظهور منهاج التعليم الثانوي سنة 1996م.


باعتبار أن القراءة المنهجية طريقة ديداكتيكية، تقوم على التعرف وتوظيف الأدوات والتقنيات الملائمة لكل نص من النصوص، وتنهض على مرتكزات معرفية وبيداغوجية مرتبطة بالتحولات التي عرفتها مجالات العلوم الإنسانية، وهي تهدف إلى ضبط التوازن بين مكونات وأطرف فعل القراءة (النص/ القارئ، المضمون/ الشكل، اللغة/ الأدب)، كما تهدف من جهة أخرى إلى تجاوز مزالق طريقة شرح النصوص، باقتراح خطاطة تنظيمية لانطباعات القارئ وردود أفعاله الأولى، تتطلق من الملاحظة الموضوعية والدقيقة للنص، بغاية إنجاز قراءة مسحية استكشافية، تتشكل خلالها بعض الفرضيات القرائية، التي تحتاج إثباتها أو إلغاؤها إلى القيام بإعادة القراءة الثانية لانتقاء المؤشرات النصية الكفيلة بتأكيد أو نفي الفرضيات المنطلق منها، وصولًا في الأخير إلى عملية تأويل المعطيات الكلية التي يقوم عليها الأثر المدروس، وبهذا فإن رعاية الطاقة الخلاقة والمبدعة لدى التلاميذ وفسح المجال أكثر لحرية التحليل[2].


وهذا ما أكدته الدكتورة والباحثة "فاطمة الزهراء الزولاتي"، فقد ذكرت أن القراءة المنهجية ترمي إلى مساعدة المتعلم على بناء المعنى وإنتاجه، وليس البحث عن المعنى والوصول إليه.


باعتبار أن العمل الأدبي هو عمل منفتح على مختلف التأويلات والدلالات، وليس منغلقًا ومتمركزًا على دلالة ومعنى وحيد وواحد، يحصر القدرة الإبداعية والملكة التفكيرية والمساحة التخيلية من استحضار وإنتاج معنى ثان وثالث... للنص الأدبي الواحد.


وبالتالي فالقراءة المنهجية هي قراءة متأملة للنصوص، تسعف المتعلمين على التفاعل مع النصوص بطريقة مضبوطة الخطوات، واضحة الاختيارات، يصبح فيها دور القارئ (المتعلم) مركزيًّا[3].


وأما تمفصلات هذه القراءة، فقد حددها محمد حمود في كتابه "مكونات القراءة المنهجية للنصوص " في أربع لحظات نوعية، وهي:
لحظة ما قبل القراءة: هي لحظة اجترار وترديد، يتم خلالها استحضار المعارف والمعطيات والتمثلات القابعة في ذهن المتعلم، وتعتبر هذه التمثلات عاملًا مساعدًا على تحديد وضعية الانطلاق، بالنسبة لأي نشاط ديداكتيكي يتوخى إكساب المتعلمين معطيات معرفية بطرائق فعالة.


لحظة القراءة الاستكشافية: وهي لحظة الاقتراب من النص، قصد التعرف السريع على محتوياته ومكوناته، وخلق فرضيات حول النص، ومن أهم العناصر الممكن انتقاؤها في هذه المرحلة: العنوان والمصدر والنوع والمؤلف، والصورة والسطر الأول والأخير...


وتختلف هذه العناصر من حيث الأهمية من نص لأخر، وذلك حسب دلالة تلك العنصر داخل النص هل له دلالة قوية أم ضعيفة.


لحظة القراءة المنظمة: وهي لحظة الغوص في غمار النص، وفَهمه وتحليله وَفق مجموعة من الخطوات التي يتطلبها كلُّ جنس أدبي من أجل إنتاج المعنى وبنائه.


لحظة انفتاح القراءة: هي لحظة تركيب وتجميع ما تم فهمه وتحليله وإنتاجه، والانطلاق منه قصد تعميق التأمل، والتفكير في المعرفة النصية المعطاة، والانفتاح على آراء وتأويلات أو نصوص أخرى.


وبالتالي فإن هذه اللحظات الأربعة هي اللحظات التي تنظِّم عملية القراءة لدى المتعلم، وتجعله قادرًا على فك غوار العمل الأدبي، وإنتاج معنى له، وتنمي فيه مجموعة من القدرات والكفايات الأساسية (التواصلية والإستراتيجية والمنهجية والثقافية).


لكن وبالرغم من تسجيل القراءة المنهجية مجموعةً من الأهداف والإيجابيات لدى القارئ (المتعلم)، فإنه ظهر عليها بعض القصور والاختلال الذي تم الكشف عنه بطريقة مباشرة وغير مباشرة أحيانًا، مع الكثير من المؤشرات التي ظهرت في عددٍ من التقارير الوطنية والدولية.


ويمكن تصنيف هذه الاختلالات إلى ما يأتي:
أ- اختلالات في الاستيعاب والممارسة: حيث أدت الممارسة الصفية لدى عدد من الأساتذة إلى تغييب جوهر القراءة المنهجية بأبعادها ومرتكزاتها؛ لتجعلها خطوات آلية يمر منها المتعلم دون أن تترك أثرًا ملموسًا في تذوُّقه النص الأدبي.

ب- اختلالات في الوسائل: ونعني بها هنا الكتاب المدرسي؛ حيث عمدت بعض الكتب المدرسية في المرحلة الثانوية التأهيلية إلى تنميط قراءة النص عبر أسئلة شبه ثابتة؛ بدءًا بالملاحظة، ومرورًا بالفهم والتحليل، ووصولًا إلى التركيب والتقويم؛ مما أثَّر سلبًا على قراءة النص الأدبي لدى متعلمي هذه المرحلة، والاكتفاء ببنيات نمطية في دراسة النوص.

ت- اختلالات في القراءة المنهجية نفسها: على اعتبار ما تفرضه من خطوات يصعبتطبيقه على جميع النصوص الأدبية على اختلافها، بالإضافة إلى أنها ظلت حبيسة تركيب لأدوات تحليلية نهجية من مشارب نقدية مختلفة، وتفتقر إلى المنهج الموحد والمنظم لعملياته التحليلية والإجرائية.

إضافة إلى هذه الاختلالات التي قمنا بذكرها، سأذكر قضية أثارت انتباهي في كتاب محمد حمود: "مكونات القراءة المنهجية للنصوص"، وهي أن القراءة المنهجية بجل مراحلها وخصائصها تُغيِّب دور الأستاذ، وتسلب منه سلطته.

حيث قال محمد حمود: "إن قيام القراءة المنهجية على أساس ديداكتيكي مغاير، تتعمق من خلاله مسافة التباعد بين المدرس والمعرفة - موضوع التدريس، يعني ضمنيًّا بأن المدرس لم يعد معنيًّا بامتلاك معنى النصوص مجال الاشتغال، ما دام دوره الجديد قد أصبح يحتم عليه تركيز الاهتمام على تنمية وتطوير كفايات القراءة لدى التلاميذ، وتوجه العناية ناحية الانشغالات المنهجية.

صحيح أن تجاهل المعنى أمر جد متعذر، لذلك لم يتم نسيان هذا الأخير إلا مؤقتًا، بغرض الانكباب بالدرجة الأولى على تشغيل طاقات التلاميذ التحليلية، وعلى حفز قدرات الحفر والنبش في طبقات النصوص التي يواجهونها، قصد تحرير وضعية الإقراء؛ من قيود الوصاية، ومن أصفاد القراءات المتعالمة.

غير أن تجريد المدرس من فعل امتلاك معنى نصوص القراءة، بما ينطوي عليه من سحر وإغراء، يمكن أن ينظر إليه باعتباره ضياعًا لوجه من أوجُهِ سلطة المدرس، وهو نظر مردود في اعتقادنا، ما دامت مقتضيات العقد الديداكتيكي لدرس القراءة المنهجية تخوِّل للمدرس امتيازًا تكتيكيًّا، يتمثل في تزويد تلاميذه بكفايات القراءة التي يمتلك أدواتها وآلياتها، وفي تحسين طرق قراءتهم بشكل يتضمن لهم تدريجيًّا الاستقلال الكلي فيما بعد"[4].

في هذا النص يبرز المؤلف قضية مهمة تتمثل في علاقة القراءة المنهجية بدور المدرس وسلطته؛ حيث يحاول هذا النص إظهار أن سلطة المدرس في الممارسة الصفية بدأت تغيب وتختفي، وبمعنى آخر أن القراءة المنهجية بدأت تعمل عل سلب تلك السلطة التي كانت تميز المدرس باعتباره ذلك القارئ (المحترف) عن القارئ ( المتعلم)، فأصبح يقتصر دوره أو مهمته على التسهيل؛أي: كل ما من شأنه أن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه الأكمل، بل يسهلها في وجهه، لتمكينه منها عن طريق تمريرها إليه، وتدريبه عليها؛ حتى تستدمج ضمن خبراته العملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه للاستفادة منها متى دعاه إليها داعٍ ظرفي، ثم التوجيه وهي أخطر وأهم الأدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات، وهناك عملية توجيه تعلُّم تلاميذه؛ حتى لا تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسْمه لها بشكل مسبق، فهو موجه لدفة تعلمات تلاميذه، مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل والأسباب الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات، وسيرها السليم نحو التحقق، بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها، أو المشوشة، وتعزيز الإيجابي، وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص. والتقويم باعتباره مقومًا لمفردات المقرر ككل، ومقيم لكل وحدة دراسية، ومدى تحقُّق الكفايات المرتبطة بها، ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة تشخيصيًّا ومرحليًّا وإجماليًّا.

إنه في كل ذلك يُقيم تعلُّمات تلاميذه، ويقيم الكفايات ومدى تحقُّقها، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تحول دون تحققها، كما يقيم المحتويات الدراسية ككل، مجسدة في مفردات الوحدات المقررة حسب المستويات المسند إليه تدريسها، فهو باحث بهذا الاعتبار، فضلًا عن كونه مجربًا.

عكس ما كان عليه سابقًا؛ حيث كان المدرس هو مالك المعرفة، وهو القادر على استخراج معاني ودلالات النصوص، كان المتعلم يشعر بقيمة المدرس داخل الفصل، ويقدِّر واجبه المهني، وكفاياته العليا في استنفار المعاني من النص، وإنتاج المعاني والتأويلات، لكن الآن ومع القراءة المنهجية بدأت سلطة المدرس تغيب، لتجعل المدرس عنصرًا متوازيًا ومتكافئًا مع المتعلم الذي بات يشتغل ويتبع أو إذا صح التعبير وَفق مجموعة من القوالب الجاهزة والفراغة التي يسهر المتعلم على العمل بها، وملؤها بمعية المدرس بما يناسب من الأفكار.

وبالتالي يمكن القول بدون مواربة أن القراءة المنهجية كفت المدرس شرَّ البحث والإعداد، فهي تقوم بدلًا عنه بمصاحبة المتعلمين وتوجيههم وتنظيمهم في إطار تدرج نمطي معاد باستمرار، ولهذا الوضع لا محالة مضاعفات خطيرة على جدوى وجودة التعليم والتعلم بوجه عام، وهذا الوضع لا يحسن السكوت عنه، وهو تحول الأستاذ في ذلك مثل التلميذ إلى إعداد الأسئلة والأنشطة المثبتة في الكتاب المدرسي، وينحصر درس النصوص الأدبية في قطع مسار مرسوم سلفًا، لا تعرجات فيه ولا منحنيات، ليست هذه مجرد دعاية يرددها بعض الأساتذة، بل هي واقع معيش يستحق أن يكشف ويحلل، وتُتَّخذ بشأنه تدابيرُ وإجراءات عملية آنية، ولا يتعلق الأمر بتحريف مبادئ التوجيهات الرسمية حول القراءة؛ لأنه ليس هناك توجيهات حقيقية تنبني على تصور متماسك ومعمق لمفهوم القراءة المنهجية[5].

كما يمكننا إضافة أن القراءة المنهجية صارت تخلق في المدرس نوعًا من الكسل والخمول في البحث والقراءة، واستنفار آليات التحليل والتأويل، أصبح هو الآخر يعتمد في تحليله وفَهمه للنصوص الأدبية على تلك المراحل سالفة الذكر.

كما يمكننا الانتباه لعامل الوقت الذي يفرض على المدرس تدريس النص الأدبي في مدة لا تتجاوز الساعتين، وهذه المدة تتوزع على كل مرحلة؛ بمعنى أن لكل مرحلة وقتها المخصص لها لا يجب تجاوزه؛ لكيلا نقع في خللٍ أثناء تدريس النص الأدبي.

وبالتالي فعامل الزمن يزيد من كبح دفقة الإبداع لدى المتعلم، وكذا المدرس الذي يشعر بضيق الوقت في كل مرحلة، حتى يصبح مثله مثل المتعلم يَسير وَفق تلك الخُطوات فقط؛ لتُصبح هذه القراءة هي قراءة روتينية خالية من التجديد والإبداع والإنتاج.

إلى جانب هذه الاختلالات التي قمنا بذكرها، هناك اختلالات أخرى تتجلى في إجهاض تلك الدفقة الإبداعية لدى المتعلم؛ حيث يصبح تفكيره محدودًا وممنهجًا يتبع مسارًا واحدًا، ويلاحظ في النص خصائص محددة، ويتجلى هذا فيما تتطلبه كل مرحلة من خطوات في تحليل النصوص.

بدءًا بالمرحلة الأولى: وهي مرحلة ما قبل القراءة، ثم المرحلة الثانية: وهي المرحلة الاستكشافية التي نقف فيها على مجموعة من العتبات، وبعدها المرحلة الثالثة: وهي مرحلة القراءة، ثم المرحلة الرابعة: مرحلة التحليل، وأخيرًا المرحلة الخامسة: وهي مرحلة التركيب والتقويم.

وبالتالي فهذه المراحل بمثابة قوالب فارغة وخطوات محددة، تتطلب من المتعلم اتباعها والإجابة عنها، فهي لم تترك له الفرصة في الإبداع والتأمل في النص، وما يزخر به من معانٍ وأبعاد خفية، ودراسة أساليبه الفنية وعباراته الراقية.

[1] عبدالرحيم كلموني: مدخل إلى القراءة المنهجية للنصوص، دار النشر صدى التضامن بالمغرب، الطبعة الأولى، ت 2006، ص 47-48.

[2] محمد حمود: مكونات القراءة المنهجية للنصوص، دار الثقافة للنشر والتوزيع الدار البيضاء، ط 1، ت 1998، ص27.

[3] مديرية المناهج والحياة المدرسية: البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة باللغة العربية، ت2009، ص27.

[4] المصدر نفسه، ص 27.

[5] عبدالرحيم كلموني: مدخل إلى القراءة المنهجية للنصوص، دار النشر صدى التضامن بالمغرب، ط1، ت 2006، ص 95.