مبدأ الشيوع والمنهج الإحصائي وتطبيقاتهما

[ابوالوليد المسلم]

مبدأ الشيوع والمنهج الإحصائي وتطبيقاتهما


























في تدريس النحو العربي وظيفيًّا












غدير عبدالمجيد عبد الله الخدام








ملخص البحث:







يروم هذا البحث إبراز العلاقة بين مبدأ الشيوع والمنهج الإحصائي وربطها بتدريس النحو العربي وظيفيًّا، ويقف عند توصيف للوظيفية عبر استعراض ثلاثة كتب عرضت قواعد النحو موجهة إلى فئات مختلفة من دارسي النحو، والتوقف عند درجة ظهور الوظيفية في هذه الكتب، ويعرض البحث دراسة إحصائية طبقت على مقالات من كتاب (كلمة السر) لمصطفى محمود، تتغيا رصد مرات تكرار الفاعل اسمًا صريحًا أو ضميرًا أو مصدرًا مؤولًا، من هنا يطمح البحث إلى إعادة النظر في مفهوم كل من (مبدأ الشيوع) و(الوظيفية) في إطار مقيد غير مطلق، ويعكس مدى الاستفادة من مبدأ الشيوع والإحصاء في تقديم النحو وظيفيًّا.















Summary:







This research aims at highlight the relationship between the principle of the common and statistical approach and linking it to the functional teaching of Arabic grammar. the study stands at a description of functionality by reviewing three grammar books addressed to different categories of students as to show the extent of the presence of functionality.















The current research also displays and examines a statistical study applied to Mustafa Mahmouds book the Password monitoring the recurrences of subject nouns in its seven articles , from here this reasearch aspires to reconsider the concept of (the principle of common) and (functionality) in a restricted non- absolute framework , and reflects the extent of usefulness of the principle of common and Statistics in the presenting of Arabic grammar functionally.















المقدمة:







برزت في الآونة الأخيرة كثير من الدعوات المنادية بأهمية إجراء الدراسات الإحصائية في اللغة؛ ذلك أن الإحصاء هو مفتاح معرفة شيوع كلمات وقواعد صرفية ونحوية أكثر من غيرها، ولما كان لمبدأ الشيوع والإحصاء هذه الأهمية في تحديد الأسس التي ينطلق منها واضع المنهاج والمدرس في العملية التعليمية - فقد اهتمت هذه الورقة بالتوقف عند عناوين ثلاثة، وهي: (الشيوع، والوظيفية، والإحصاء) من خلال جانبين:







الأول نظري، وقد عرضت فيه أربعة متطلبات، الأول تحدثت فيه عن العلاقة بين الشيوع والإحصاء، أما المتطلب الثاني فقد عرضت فيه لنشأة الإحصاء والشيوع والوظيفية، وحمل المتطلب الثالث عنوان (النحو الوظيفي تعريفه وحاجتنا إليه)، أما المتطلب الرابع فقد حمل عنوان (توصيف جديد للنحو الوظيفي في ضوء استعراض كتاب الوظيفية النحوية في كتاب شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك، وكتاب النحو الواضح لعلي الجارم ومصطفى أمين، وكتاب الكتاب في تعلم العربية الجزء الأول لكرستن بروستاد، عباس التونسي، محمود البطل).















أما الجانب التطبيقي فقد احتوى على المتطلب الخامس، وفيه دراسة إحصائية أحصت تكرار الفاعل في مقالات من كتاب كلمة السر، وهو مجموعة من المقالات لمصطفى محمود، راوح فيها بين استخدام الفاعل اسمًا ظاهرًا صريحًا، واستخدامه ضميرًا ومصدرًا مؤولًا.















• الجانب النظري أولًا: العلاقة بين الشيوع والإحصاء والوظيفية:







• في معنى الشيوع والإحصاء والوظيفية:







• شاع (شيعًا) بالخبر: أذاعه، شاع شيعًا بالإناء ملأه، شاع شيعًا وشيوعًا ومشاعًا وشيعانًا وشيعوعة الخبر؛ أي: ذاع وانتشر وتبع ورافق[1].















• أحصى إحصاءً؛ أي: عدَّ؛ فالإحصاء هو عملية العد[2].















• وظَّف توظيفًا؛ أي: عين له وظيفة في شركة أو دائرة أو مؤسسة، وخلاف ذلك، وجمع الوظيفة: وظائف[3].















• العلاقة بين الشيوع والإحصاء والوظيفية:







إذا كان المعنى اللغوي للشيوع لغة هو الانتشار، فإن تطبيق المبدأ في الدراسات اللغوية معنيٌّ أولًا بقياس مدى انتشار ألفاظ أو قواعد أو جمل أو تراكيب أكثر من غيرها، وتقديمها للدارس بعد عرضها وفقًا لهذا الأساس، مرتبةً من الأكثر انتشارًا إلى الأقل انتشارًا، وقد كان لهذا المبدأ أهمية كبرى في تدريس اللغة بشكل عام، يقول محمود الصاوي[4]: "ينبغي أن توفر مناهج تعليم اللغة أفضل تغطية جملية للغة المستعملة من خلال تضمين العناصر التي كثيرًا ما تشيع في اللغة الهدف؛ لكي يحصل المتعلمون على أفضل عائد لما بذلوه من جهد في التعلم، ويشعر كثير من الدارسين بالإحباط؛ لأن ما تعلموه لم يكن له صدى في استعمال اللغة والتعامل بها؛ قراءة وكتابة، أو تحدثًا واستماعًا".















إن القول السابق قد احتوى على ثلاث أفكار مفتاحية تدفعنا إلى الاهتمام أكثر بمبدأ الشيوع، وتتلخص هذه الأفكار في النقاط التالية:







1 - العلاقة التي تربط بين اللفظة الشائعة وتوظيفها في السياق المستعمل علاقة تؤدي إلى الإنتاج اللغوي، والعكس بالعكس، وهنا ينبغي التركيز على أن اللفظة الشائعة تستخدم، وهذا الاستخدام يؤدي غرض التواصل، وهو الهدف الأول الذي يسعى إليه متعلم اللغة، وسأوضح الفكرة بالمخطط التالي:







المدخلات المعالجة المخرجات:


























2 - يقع على عاتق واضعي المنهاج الاهتمام بانتقاء المفردات المستعملة، والابتعاد عن زج الكتب بمفردات غير مستخدمة أو نادرة الاستخدام، وتاليًا يأتي دور المعلم في تكرار المفردات المستخدمة وتوظيفها في بيئة اللغة ومحيطها؛ ليصبح الطالب حاضرًا لغويًّا بذهن اللغة الهدف وببيئة اللغة الهدف أيضًا.















ويضيف الكاتب عند حديثه عن الشيوع قائلًا[5]: "وكم قاسى المتعلمون - وبخاصة غير العرب - من قواعد تمييز العدد وإعرابه وتذكيره وتأنيثه، بما لا يساوي المحصول من وراء كل هذا العناء، ناهيك عن صور أسلوب الاستثناء وبدل الاشتمال وبدل البعض من كل، وعلل المنع من الصرف، فمن اللازم عند بناء المنهج مراعاة درجة الشيوع، سواء في المفردات أو التراكيب، أو أنماط الجمل والأساليب، وأبواب الصرف والنحو".















وهنا أطرح سؤالًا عن فكرة تطبيق مبدأ الشيوع على النحو الوظيفي، هل نطبق مبدأ الشيوع على قواعد النحو العربي للدارسين العرب بنفس الطريقة التي نطبقها عند تدريس النحو للطلبة الأجانب؟ وبمعنى أدق: هل تختلف فكرة تطبيق مبدأ الشيوع في الكتب المنهجية للعرب عنها في كتب تعليم الأجانب؟















يقول محمود الناقة[6]: "وقبل أن نقوم بتقديم أي جزء من القواعد، علينا أن نسأل أنفسنا: هل ما نقدمه مفيد ونافع للدارسين؟ هل هو ضروري لتحقيق أهدافهم من تعلم اللغة؟ هل هذا هو الوقت المناسب لتقديمه؟ لماذا ندرِّس النحو بهذا المحتوى وبتلك الطريقة فقط دون غيرها؟".















وفي هذه الفكرة إجابة عن السؤال الذي طرحته سابقًا، وعن سؤال آخر، وهو: ما العلاقة بين مبدأ الشيوع والوظيفية؟
















وألخص الاستنتاجات التي توصلت إليها في النقاط التالية:







• إن تقديم النحو للدارس الأجنبي يختلف عن تقديمه للدارس العربي، وهذه نقطة جوهرية أكدها عمر عكاشة في كتابه: النحو الغائب، عندما فرق بين النحو المقدم للعرب والنحو المقدم للأجانب قائلًا[7]: "إن متعلم العربية من الناطقين بغيرها يحتاج النحو إضافة إلى علم العربية، غير أن العربي يكتفي بالنحو، وهنا ينبغي أن نتوقف لتوصيف الحالة".















ذلك أن العربي يمتلك مخزونًا كافيًا من اللغة العربية من لهجته المحكية، وبالتالي فإن ما يعد شائعًا في الفصيحة بحكم معرفته بالعامية قد لا يعد شائعًا بالنسبة للدارس الأجنبي الذي لا يمتلك المخزون اللغوي، ومثال ذلك قاعدة العدد من (3 - 10) المعدود دائمًا جمع، وهذا شائع في عامية الدارس العربي، مألوف موظف في حياته اليومية، وبالتالي فإن تقديم القاعدة له يتم بشكل سهل ومرتبط باستعمال يومي، غير أن تقديمها للدارس الأجنبي مختلفٌ، فإننا بحاجة إلى أن نوضح له أن المعدود من (3 - 10) يأتي جمعًا؛ لأنه لا يملك الكفاية النحوية في هذا الباب من العامية، وبالتالي نشرح له بوصفه خالي الذهن تمامًا.















• أكد الدكتور الناقة على أهمية الوظيفية والشيوع عندما تحدث عن الفائدة والنفع؛ لأن اللفظة أو القاعدة التي لا تؤدي غرضًا تواصليًّا وظيفيًّا في سياق ما تعد خاملة، ويفهم من هذا أن اللفظة غير الشائعة لا تفيد الدارس الأجنبي تواصليًّا بحسب غرضه، ولا ننفي صفة عدم الإفادة بشكل مطلق؛ لأن لفظة مثل (على غرار) مثلًا قد لا تشيع في السياق التواصلي العام في الحياة اليومية للطالب، لكن لا بد لطالب يدرس السياسة أو الصحافة لغرض خاص من أن يعرف هذه المفردة؛ لشيوعها في السياق الذي يحتاجه.















ثمة علاقة بين فكرة الشيوع والوظيفية في تقديم قواعد النحو والمستوى الذي نقدم القاعدة فيه بالنسبة للدارس الأجنبي، وأوضح الفكرة في النقاط التالية:







• قاعدة الممنوع من الصرف مثلًا، هل تشيع في الإطار التواصلي الحياتي لطالب في المستوى المبتدئ؟ طالب ما زال يكوِّن أولى لبناته في بناء لغة جديدة، الجواب هو لا؛ لذلك نترك هذه القاعدة ونؤجلها إلى مستويات أعلى.















وهذا يقودنا إلى فكرة التدرج، التدرج في عرض القاعدة النحوية، وثمة علاقة وثيقة بين التدرج والشيوع لا نستطيع أن نقسمها؛ فالشيوع سابق على التدرج، وهذا يعني أننا نقيس شيوع الألفاظ أو القواعد في مستوى من المستويات ثم نغربل الشائع من هذه الألفاظ أو القواعد كي نبدأ به.















• عند التدرج في عرض القاعدة ثمة طريقتان، الأولى: أن نتدرج في عرض قاعدة كبيرة مثل قاعدة العدد مثلًا، فنبدأ بالعدد مع 1و2 ومن 3 - 10 في المستوى المبتدئ، ثم ننتقل إلى العدد من 11 - 99 في دروس لاحقة، وهكذا...، والطريقة الثانية هي أن تعرض القاعدة كاملة ونتدرج في الأمثلة؛ أي: أن نراعي أن تكون المفردات المستخدمة في عرض القاعدة النحوية مفهومة وواضحة؛ كيلا ينشغل الطالب بأكثر من مطلب، وأتفق مع الطريقة التي تعطى فيها القاعدة كاملة دون تجزئة بعد غربلتها، ومعرفة الوظيفي منها والمستخدم، ويكون التدرج في طريقة عرض الأمثلة واستخدام مفردات معجمية تناسب المستوى الذي تقدم إليه القاعدة، وتقع المسؤولية الكبرى في هذه الطريقة على المعلم؛ فالمعلم المتمكن يستطيع تقديم أصعب قاعدة بطريقة وظيفية مبسطة، تعتمد على أسس كثيرة؛ أولها: إلمامه بصغائر المسألة قبل أساسياتها، وثانيها: التحضير الجيد قبل الدرس، وثالثها: اعتماده قدر المكنة على تدريس النحو بطريقة تواصلية سياقية، والأهم من كل ذلك هو معرفته الدقيقة بغرض الدارس وتوجهه.















ومثال ذلك: إذا أردنا أن ندرس قاعدة العدد لطالب ناطق بغير العربية فيقترح أن نتبع ما يلي:







• نجمع كل المعلومات عن القاعدة، وهذا من باب التحضير المسبق للدرس، ثم نبدأ بالشائع ونترك ما لا يفيد، نصنع التمارين التي تفيد الطالب وظيفيًّا؛ كأن نخلق له مثلًا حوارًا في السوق عن عدد الأشياء التي اشتراها، أو عن عدد أفراد عائلته، أو عن عدد البلاد والمدن التي زارها.















• نقدم القاعدة كاملة في درس واحد، ونتدرج في استخدام المفردات، فإذا قدمت القاعدة للمستوى المبتدئ نكتفي بمفردات من مثل (كتب، طاولات، أساتذة.. إلخ)، وإذا قدمت للمستوى المتوسط قد نستخدم مفردات هذا المستوى من مثل (قواعد فتيات، قطرات... إلخ)، وهكذا...















• ينبغي في درس النحو أن نشبع الدرس بالتمرينات في الصف والبيت، وأن تتكرر القواعد كل يوم بطريقة عفوية خلال الدرس دون أن نشعر الطالب بالقصد من ذلك.















وخلاصة ما سبق أنه علينا أن نقسم كل قواعد النحو في اللغة العربية في المستويات المخصصة لها، ولا نقسم القاعدة الواحدة إلى مستويات؛ فمثلاً تعطى قاعدة الممنوع من الصرف للمستوى المتوسط كاملة دون تجزئة؛ فالتقسيم هنا وضع القاعدة في المستوى المناسب، ولم يشتت القاعدة إلى أجزاء.















العلاقة بين الإحصاء والشيوع، ووقفة عند عيوب المنهج الإحصائي:







في مقالة[8] لمحمود عبدالصمد لخص فيها أهم المحاور التي تحدث عنها عبده الراجحي في كتابه: (علم اللغة التطبيقي - المقارنة الداخلية)، وجدت أفكارًا متشعبة ودقيقة حول موضوع العلاقة بين الإحصاء والشيوع، ولأهميتها ألخصها في النقاط التالية:







• الإحصاء يحدد الشيوع، تؤكد الدراسات أن نسبة شيوع ظاهرة ما، سواء كانت في المفردات أو القواعد النحوية والصرفية، تختلف من زمن إلى آخر، ومن ميدان إلى آخر، والدراسات أكدت أن نسبة شيوع ظاهرة ما تختلف في النصوص التراثية عنها في المعاصرة؛ حيث إن لكل موقف لغوي مفرداته الخاصة التي عبر عنها الراجحي بالشيفرة اللغوية، وضرب مثالًا على ذلك في النحو مثلًا، استخدام صيغة المبني للمجهول أكثر ترددًا في التقارير العلمية والأخبار، واستخدام جملة الشرط أكثر ترددًا في الصياغة القانونية.















• عملية الإحصاء اللغوي ليست آلية، وإنما هي عملية موضوعية لا تخلو من العيوب، وسبب العيب أن الدراسات الإحصائية تجري على مواد مكتوبة، واختيار العينات عند الدراسة أمر ذاتي إلى حد ما، وهذا هو السبب في ملاحظة الفروق في نسبة الشيوع التي أجراها دارسون على ظاهرة واحدة.















كان ما سبق ملخصًا لما ورد في مقالة محمود عبدالصمد، غير أن هذه المقالة تلفت النظر إلى أهمية توقفنا عند محاذير عند عزمنا على إجراء دراسة إحصائية بغرض معرفة شيوع لفظة أو ظاهرة لغوية ونحوية معينة، وهذه المحاذير هي:







• عملية الشيوع خاضعة لتطور الزمن؛ فما يشيع في وقت من الأوقات قد لا يشيع في وقت آخر، وما يكون شائعًا في مواقف لغوية معينة قد لا يشيع في مواقف أخرى؛ لذلك ينبغي التحديد وعدم إطلاق التعريف؛ حتى لا نقع في فخ التعميم والخلط عند إجراء عملية الإحصاء.


يتبع

[ابوالوليد المسلم]

• عملية الإحصاء اللغوية تختصر في أنها (عمل محصور بزمن معين، ومادته واسعة).















• مراعاة أغراض اللغة ومواقفها السياقية عند إجراء الدراسات الإحصائية؛ وذلك لأن ثمة علاقة أخرى تحددنا، هي الموقف اللغوي، فلا يجدر بباحث مثلًا أن يجري دراسة إحصائية على مقدار شيوع "إذا" في نص قانوني وآخر أدبي، ثم يخرج بنتيجة مفادها: أن مقدار شيوع إذا في النصوص القانونية أعلى من النصوص الأدبية؛ لأن هذا تقدير يفتقر إلى الدقة، فمن الطبيعي أن تكثر إذا في المواقف القانونية؛ لأن هذا الموقف يكثر فيه الشرط، و"إذا" أداته.















• بناءً على ما سبق، ينبغي التوقف عند الحد الفاصل بين شيوع اللفظة واستخدامها، وكثرة تكرار اللفظة في موقف يقتضي التكرار، التكرار والشيوع بينهما شعرة لا يدركها إلا باحث رصين المعرفة بهذا الخيط الدقيق.















ثانيًا: وقفة موجزة عند نشأة منهج الإحصاء والشيوع والوظيفية.







"[9]يعد المنهج الإحصائي من بين المناهج العلمية التي أضفت الصيغة العلمية على الأبحاث السياسية والاجتماعية التي تهتم بدراسة وتحليل الظاهرة الاجتماعية من الناحية الكمية، ويرجع ظهور المنهج في ميدان العلوم الاجتماعية إلى التعاون السائد بين هذه العلوم والرياضيات في العهد الإفريقي، لا سيما الفيثاغوريين الذين كانوا يستخدمون الإحصاء في أبحاثهم، غير أن استعماله تعزز وتجلت قيمته العلمية والعملية في أبحاث كل من (أميل دور كهايم، وهال واكس) حول ظاهرة الانتحار، كما ساهمت دراسة كل من (مونتير ووروسو) في تطور المنهج الإحصائي في العلوم الاجتماعية، كما شمل التطور في المنهج الإحصائي جميع العلوم الأخرى، ويرجع سبب تطور استعماله في العلوم المختلفة إلى التطور التكنولوجي الهائل".















ويستنتج مما سبق أن:







• المنهج الإحصائي ظهر بسبب الحاجة إلى رصد الظواهر من ناحية كمية دقيقة، وليست نظرية فحسب.















• تظهر العلاقة جلية بين الاستقراء والمنهج الإحصائي في اللغة، وهذا يجعلنا أمام توصيف دقيق للعملية الإحصائية التي توصلنا إلى تحديد مقدار شيوع أو انتشار ظاهرة من الظواهر، ومن ثم استخدامها وظيفيًّا، وتجمل خطوات التوصل إلى تحديد القواعد المستخدمة وتوظيفها فيما يلي:







1 - الاستقراء، استقراء المادة المراد تحديد تكرار لفظة أو قاعدة فيها.
















2 - الحساب أو العد، وعادة ما يكون متزامنًا مع عملية الاستقراء، إلا إذا أراد الباحث أن يأخذ فكرة أولًا عن عينة الإحصاء.















3 - ترتيب ما أحصي في جداول؛ لتسهل فهرسته.















4 - تحديد مقدار شيوع اللفظة أو القاعدة أو التعبير... إلخ.















5 - ترتيب ما أحصي من الأكثر شيوعًا إلى الأقل شيوعًا إلى النادر إلى المهجور، مع التنبه إلى السياق اللغوي، والتنبه إلى الفرق بين التكرار والشيوع.















6 - التركيز على توظيف الشائع في سياقات استعمالية وظيفية تواصلية، مع الأخذ بعين الاعتبار المستوى الذي ستقدم إليه المادة اللغوية.















• ثالثًا: النحو الوظيفي: تعريفه وحاجتنا إليه.







ونحن نتحدث عن العلاقات الدقيقة بين الشيوع والوظيفية والإحصاء لا بد لنا من وقفة عند النحو الوظيفي للإجابة عن أسئلة ملحة، وهي:







• ما هو النحو الوظيفي؟ وكيف ظهرت الحاجة إليه؟
















• هل ارتكزت المؤلفات النحوية عند عرضها للمادة على مبدأ الشيوع والإحصاء، أم إنها قدمت قواعد النحو كاملة بصرف النظر عن أية معايير؟
















• هل روعي أثناء تقديم قواعد النحو الوظيفي للدارس العربي أنه مختلف عن تقديمه للدارس الأجنبي أم أن القواعد رصدت وأدرجت دون مراعاة لهذه الاعتبارات؟
















• معنى النحو الوظيفي وسبب حاجتنا إليه:







يقول الركابي عن الوظيفية[10]: "علينا أن نختار من القواعد ما له أهمية وظيفية وفائدة في عملية الكلام، جاعلين من درس القواعد وسيلة محببة تعين على سلامة اللسان، والابتعاد عن الخطأ دون الإيغال في سرد التفاصيل النحوية والشواهد اللغوية وحفظ المصطلحات، ويعنى النحو الوظيفي باختيار أساليب وأنماط مستخدمة في حياة الطلبة اليومية".















إن الإجابة عن السؤال المتعلق بتقصي ما عرض في الكتب والمناهج التعليمية، هل عرض وفقًا لمبدأ الشيوع والمنهج الإحصائي أم لا، يتطلب توقفًا وتقصيًا وتتبعًا لفهارس الكتب التي عرضت القواعد بطريقة وظيفية، وينبغي على كل واضع منهاج ألا يرتب القواعد وفقًا لميوله أو لذوقه الذاتي، وإنما عليه أن يراجع القوائم الإحصائية ليتبين شيوع القاعدة أو الألفاظ قبل إقراره تقسيم القواعد، وينبغي التركيز كذلك على أن تساعد قواعد النحو الطلبة على رفع مستوى الأداء اللغوي والابتعاد قدر الإمكان عن القواعد التي تعيق عملية التقدم اللغوي، وفي هذا الصدد يقول زكريا إسماعيل[11]: "هناك الكثير من الموضوعات المغرقة في التخصص؛ فلا داعي لتدريسها في مراحل التعليم العامة؛ لأنها لا تخدم الهدف الأساسي من تدريس النحو، وهو ضبط الكلام وصحة النطق والكتابة".















لا شك في أن نشأة النحو الوظيفي مرتبطة بالحاجة إلى طرح كل ما هو غير مستخدم ويشكل عبئًا على الدارس العربي أو الدارس الناطق بغير العربية؛ ذلك أن المستعمل في مواقف اللغة وحده يؤدي الغرض من تعلمها، فما الفائدة من الإيغال في دراسة قواعد نحوية غير مستخدمة ولا تلبي غرض متعلم اللغة؟ وينبغي التنبه هنا إلى أن الوظيفية فكرة نسبية، فما يستخدمه المتخصص في اللغة يختلف عما يريده الدارس الأجنبي وعما يريده الدارس في المدارس الابتدائية أو الثانوية، ولكي تتضح أكثر الصورة اخترت أن أتوقف عند طريقة عرض القواعد النحوية في كتاب عربي موجه للمتخصصين في مرحلة البكالوريوس في الجامعات العربية، وكتاب موجه للدارسين العرب في المدارس الابتدائية والثانوية، وآخر موجه للناطقين بغير العربية؛ لأتوقف عند درجة ظهور الوظيفية في طرح القواعد في هذه الكتب الثلاثة.















• رابعًا: توصيف للنحو الوظيفي في ضوء استعراض الوظيفية النحوية في كتاب شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك، وكتاب النحو الواضح لعلي الجارم ومصطفى أمين، وكتاب الكتاب في تعلم العربية الجزء الأول لكرستن بروستاد، عباس التونسي، محمود البطل).















• كتاب شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك - الجزء الثاني.















اشتمل فهرس الجزء الثاني من شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك على المسائل من (27 - 69) بحسب تقسيم الكتاب، وأتت في الفهرس المسائل التالية[12]:







(حروف الجر - الإضافة - المضاف إلى ياء المتكلم - إعمال المصدر -إعمال اسم الفاعل والمفعول - أبنية المصادر - أبنية أسماء الفاعلين والمفعولين - الصفة المشبهة باسم الفاعل - التعجب - أفعال المدح والذم - أفعل التفضيل - التوابع - النعت - التوكيد - عطف البيان والنسق - البدل - المنادى - الاستغاثة - الندبة - الترخيم - الاختصاص - التحذير والإغراء - أسماء الأفعال والأصوات - نونا التوكيد - الاسم الممنوع من الصرف - إعراب الفعل - لو أما لولا ولوما - الإخبار بالذي والألف واللام - العدد - كم وكأي وكذا - الحكاية - التأنيث - المقصور والممدود - تثنية المقصور والممدود وجمعهما تصحيحًا - جمع التكسير - التصغير - النَّسَب - الوقف - الإمالة - التصريف - زيادة همزة الوصل - الإبدال - الإدغام).















عرض هذا الجزء من شرح ابن عقيل 42 مسألة من مسائل النحو، والناظر إلى طريقة عرض المسائل النحوية في الفهرس يلاحظ ما يلي:







• التدرج في عرض القواعد جاء منسجمًا مع أبيات الألفية التي شرحها ابن عقيل؛ ولذا نرى اختلاطًا بين أبواب النحو والصرف، ويلحظ تأخر مسألة إعراب الفعل؛ حيث جاءت بعد الممنوع من الصرف، وتقدم عليه إعمال اسم الفاعل واسم المفعول وأفعال المدح والذم.















• النهج المتبع في شرح ابن عقيل هو تقديم البيت الشعري المتضمن قواعد النحو وإتباعه بالشرح التفصيلي الدقيق، وإيراد الشاهد النحوي وبحره وصاحبه ولغته ومعناه وإعرابه، ويذكر كذلك اختلاف آراء النحاة حول مسألة من المسائل، وقد ألحق بالكتاب فهرس الشواهد الشعرية وفهرس النحاة، وقد ذكر فيه اسم العالم النحوي وتاريخ وفاته وميلاده، ثم التعريف باسمه وآثاره.















• كتاب النحو الواضح في قواعد اللغة العربية للمدارس الثانوية لعلي الجارم ومصطفى أمين.















اشتمل فهرس الكتاب[13] على الموضوعات التالية (المجرد والمزيد، الإعلال والإبدال، الميزان الصرفي، أسماء الأفعال، الفعل المعتل وأحكامه، توكيد الفعل، نِعْم وبِئْس، فعل التعجب، تأنيث الفعل للفاعل، تأنيث الفاعل إذا كان ظرفًا، المبتدأ والخبر، إن وما ولا، أفعال المقاربة والرجاء والشروع، تخفيف إن وأن وكأن ولكن، كف إن وأخواتها عن العمل، لا النافية للجنس، لا سيما، ما ينوب عن المصدر في باب المفعول المطلق، الإضافة، المبني والمعرب من الأفعال والأسماء، اقتران جواب الشرط بالفاء، العطف على الشرط، المصدر، المشتقات، المنقوص والممدود، المثنى، جمع التكسير (القلة والكثرة)، أقسام المعارف والنكرات، العدد، التصغير، النَّسَب وأحكامه، الإغراء والتحذير، الاختصاص، الاشتغال، الندبة الاستغاثة، الوقف، إعراب الجمل).















وعند النظر في فهرس الكتاب وطريقة عرض القواعد فيه لاحظت ما يلي:







• اختلاط الموضوعات النحوية بالصرفية في الكتاب، وقد يرجع ذلك إلى اشتراك الموضوع بين النحو والصرف.















• أما نهج الكتاب في عرض القاعدة، فقد عرض مجموعة من الأمثلة تحت العنوان الرئيسي، وتحت عنوان البحث قدم الكتاب مناقشة تدرجية للأمثلة التي طرحت سابقًا، ثم القاعدة بشكل مختصر ومكثف، وبعد القاعدة مجموعة من التمرينات الوظيفية والكتابية الإنشائية، وقد ألحق بالكتاب تمرينات عامة.















• كتاب الكتاب في تعلم العربية - الجزء الأول.







اشتمل فهرس كتاب الكتاب الجزء الأول على الموضوعات التالية[14]: (الإضافة وضمائر الملكية، الفعل المضارع، نفي الفعل المضارع، الجملة الفعلية والسؤال، تنوين الفتح، الاسم والصفة، هذا وهذه، المؤنث والمذكر، ال، النسبة، السؤال، الضمائر، الجمع، الجملة الاسمية، المصدر، لماذا، ل عند ومع + الضمائر، الجملة الاسمية، كان، كم (1 - 10)، الفعل الماضي، نفي الفعل الماضي، المصدر، الجذر والوزن، الأعداد من (11 - 100)، ليس + الجملة الاسمية، الأعداد الترتيبية، المضارع المنصوب، إلى وعلى مع الضمائر وضمائر النصب، المضارع المرفوع، جملة الصفة، كل وبعض معظم وعدة، أفعل التفضيل، لن + الفعل المضارع، نفي الماضي، لم + المضارع المجزوم،الأفعال مع أنَّ، ما زال، الجملة الاسمية (وصف الأماكن)، الإضافة، أوزان الفعل، القاموس، الاسم الموصول (الذي، التي، الذين، ما، من)، الشرط (إذا لو، إن)، أفعل التفضيل، من ال + أن، أوزان الفعل وفعَّل وأفعل، إعراب الاسم المنصوب والمرفوع والمجرور، أوزان الفعل (انفعل وافتعل)، وزنا فعَّل وتفعَّل، إنَّ وأنَّ، ك ومثل وكما وكأنَّ، جمع المؤنث، المصدر كفاعل أو مبتدأ).















يلاحظ من هذا الاستعراض ما يلي:







• اختلاط قواعد النحو بقواعد الصرف بشكل واضح، ولهذا الخلط ما يسوغه، وهو أن قواعد النحو والصرف في هذا الكتاب وحدة واحدة غير مقسمة، وإنما القواعد مجتمعة تهدف إلى النهوض بالطالب إلى مستوى يمكنه من تلمس أساسيات اللغة بصرف النظر عن تفصيلاتها.















• غيَّر واضعو المنهاج أسماء بعض القواعد، وقسموا قواعد أخرى إلى أقسام كثيرة، ومن ذلك مثلًا (إلى وعلى مع الضمائر) إليك وعليك، ويقصد أننا نستطيع أن نسند هذه الضمائر إلى حرفي الجر إلى وعلى.















وكذلك قاعدة من ال + أن مثل: من اللازم أن، وقاعدة (ك ومثل وكأنما وكأن)، عرضت بوصفها قاعدة واحدة على التشبيه، بالرغم من أن (ك) حرف جر، وكأن حرف تشبيه ونصب من أخوات إن.















• لاحظت أن واضع المنهاج اعتمد بالدرجة الأولى على اللغة الإنجليزية، وحاول أن يجعلها الأساس، وأن يأتي بما يناسبها من العربية؛ ذلك أن قالب من ال (صفة) + أن شائع في الإنجليزية.....it is good to. من الجيد أن....








يتبع

[ابوالوليد المسلم]

أو اعتمد على استظهار الفروق بين ما قد يتشابه أو يحدث لبسًا عند الدارس الأجنبي، مثل (ك، مثل، كما، كأن)، فنحن نستخدمها جميعها للتشبيه، غير أن هناك فروقات في الطريقة:







ك + اسم ولا تأخذ ضميرًا كما + فعل مثل + ضمير أو اسم كأن + جملة اسمية.















وجميعها تفيد التشبيه في اللغة الإنجليزية وتختلف طريقة استخدامها في العربية.















وهناك قواعد وضعت بطريقة تخدم الدارس، بحيث جمعت كل الأفعال التي تأخذ أن مثل: (علمت أنَّ) التي يقابلها في اللغة الإنجليزية (that)، وأدرجت تحت عنوان الأفعال مع أن.















ظهور الوظيفية في الكتب الثلاثة السابقة وتوصيف الوظيفية:







بعد النظر في فهارس الكتب الثلاثة السابقة والاطلاع على طريقة عرض القواعد فيها خلصت إلى النتائج التالية:







• وجدت أن الموضوعات التي طرحت في شرح ابن عقيل لا تختلف عن الموضوعات التي طرحت في كتاب النحو الواضح، غير أنني لاحظت الاختلاف في تفصيلات عرض كل منهما، ومثال ذلك: ابن عقيل عندما عرض لموضوع الإضافة[15] عرضه بتفاصيل مختلفة عن التفاصيل التي عرضها كتاب النحو الواضح؛ حيث عرضت عند ابن عقيل كالتالي:







• حقيقة الإضافة وأحكامها الكبرى وما يكتسبه المضاف من المضاف إليه، ما يلزم الإضافة من أسماء، وما يضاف إلى الجملة، كلا وكلتا وأي، لدن ومع والجهات، حذف المضاف والمضاف إليه، الفصل بين المضاف والمضاف إليه، وجعل قضية المضاف إلى ياء المتكلم مسألة منفصلة غير مرتبطة بالإضافة.















• أما في كتاب النحو الواضح[16] فقد أتى شرح الإضافة في ثلاث نقاط:







الإضافة المعنوية واللفظية، المضاف إلى ياء المتكلم، ما يضاف إلى الجملة وجوبًا وجوازًا.















• أما عن ظهور الوظيفية النحوية في كتاب الكتاب في تعلم العربية، فقد عرضت قواعد النحو عن طريق محاولة عرض المستخدم المستعمل في سياق الحياة اليومية، وأبعدت الطالب عن تفاصيل دقيقة كثيرة لا تخصه، ومثال ذلك بيِّن عند استعراض الفهرس، فلم تكن العناوين الرئيسية للقواعد متفقة تمامًا مع تسميتها في مناهج النحو الموجهة للعرب كما سبقت الإشارة، وإنما أتت منسجمة مع القياس على اللغة الإنجليزية، ويتضح أن واضع المنهاج في كتاب الكتاب قد ركز على تقديم اللغة بوصفها كلًّا متكاملًا، وقد وجدت أن الوظيفية عنده هي (تمكين الطالب من التكلم بشكل تدريجي يؤهله إلى التواصل مع المحيط اللغوي)؛ فالشرط في العربية مثلًا قاعدة أوسع مما عرضت في كتاب الكتاب الذي حصرها في ثلاث أدوات (إذا ولو وإن)، وأحسب أن السبب في ذلك هو كثرة استخدام هذه الأدوات الثلاثة، ولم يتطرق هذا الكتاب إلى تفاصيل الشرط مثلًا، كأحكام الشرط والجزاء إذا كانا جملتين فعليتين، أو ربط الجزاء بالفاء أو بإذا، أو اجتماع الشرط والقسم؛ لأن هذه التفاصيل لا تهم دارسًا غرضه من اللغة التواصل وتحقيق قدرة كتابية في مستوى جيد.















فعندما عرض الكتاب قاعدة الإضافة مثلًا[17]، اقتصر على تحديد الإضافة بعلاقة (of) في اللغة الإنجليزية، وتوضيح أنها نوعان:







• إضافة بسيطة، مثل: مكتب الأستاذ.















The professors office أو The office of the professor







• إضافة معقدة، مثل: أحمد ابن عم والدة مها.















The son of the uncle of the father of Maha







والسؤال الآن: هل عرض ابن عقيل في كتابه لكل التفصيلات التي ذكرت سابقًا يتعارض مع مفهوم الوظيفية؟ وهل اختصار مصطفى أمين وعلي الجارم لقضايا وتفاصيل يؤدي معنى الوظيفية؟ وهل هو اختصار مقبولٌ؟







أحسب أن عرض ابن عقيل وكل من سار على نهجه لقواعد النحو بهذه الطريقة عرضٌ وظيفي موجه إلى المتخصصين، يحقق الوظيفية التي سبق الكلام عنها؛ لأن المتخصص معنيٌّ بفهم ما ورد من شواهد وتفاصيل، وقراءة الاختلافات للفهم وليس للحفظ؛ لأن ثمة أجزاءً من العلوم تفهم ولا تحفظ، وفهمها يفي بالغرض، غير أن كتاب النحو الواضح أدى معنى الوظيفية بوصفه كتابًا موجهًا لمن يريد أن يتمكن من أسس النحو العربي دون إيغال أو تفصيل؛ ولذا فإنني لا أؤيد وجود مفهوم مطلق للوظيفية يدور حول استثناء القواعد غير المستخدمة وإقصائها عن فهارس الموضوعات النحوية والتركيز فقط على المستخدم، وإنما أؤيد جعل معيار وضع قواعد النحو العربي سؤالاً واحدًا هو: لمن نريد أن نوجه هذا الكتاب؟ وليس أي القواعد نستخدم في حياتنا المعاصرة وأيها لا؛ لأن هذا قد يكون هو السؤال التالي.















إن واضع المنهاج العربي للعرب عليه أن يهتم بسؤال مختلف عن السؤال الذي يهتم به واضع النحو للأجانب؛ فواضع المنهاج للعرب يسأل نفسه: ماذا على الطالب أن يعرف بوصفه متخصصًا أو دارسًا للنحو لغرض التكلم السليم والكتابة الحسنة؟ أما واضع قواعد النحو للأجانب فيسأل نفسه: ما هو المستخدم من قواعد النحو؟ وبعدها يقدمها للدارس، وعند الوصول إلى مرحلة معينة يسأل واضع قواعد النحو للأجانب السؤال نفسه الذي سأله واضع المنهاج للعرب، وذلك بعد وصول الدارس الأجنبي إلى مستويات متقدمة في دراسة اللغة.















وهذه دعوة للابتعاد عن إطلاق مفهوم الوظيفية النحوية وتقييده بقيد، فلا نحاكم الكتاب النحوي أو العرض النحوي بأنه وظيفي أو غير وظيفي، وإنما وظيفي بقيد، أو غير وظيفي بقيد، بمعنى أن كتاب ابن عقيل وظيفي للمتخصص، وغير وظيفي لطالب يدرس العربية ليحسن التكلم بالحركات الإعرابية، وليتمكن من الكتابة الجيدة، وكذلك كتاب النحو الواضح وظيفي لطالب يدرس في مرحلة الدراسة الابتدائية أو الثانوية، وليس وظيفيًّا لطالب يدرس الماجستير أو الدكتوراه في الجامعة.















ومن هنا، فإن الاعتناء بفكرة الوظيفية في تدريس النحو العربي يستند على أربعة أسس، أجملها في النقاط التالية:







• على واضع المنهاج أن يحدد الفئة التي سيوجه إليها الكتاب.















• تعرف الوظيفية على أنها (القواعد التي يحتاجها الدارس بحسب الهدف الذي يدرس من أجله اللغة العربية، فما يُعَدُّ وظيفيًّا للمتخصص قد لا يعد وظيفيًّا لدارس غير متخصص، ولا لمتعلم العربية إلا إذا وصل حد العربي في كفايته اللغوية).















• على واضع المنهاج النحوي أن يحدد القواعد، وعلى المعلم أن يكون ذكيًّا في تصنيف ما يلحق بهذه القواعد من شروح واختلافات نحوية، بأن يجعل منها ما هو قراءة للفهم والمناقشة، ومنها ما هو قراءة للحفظ، وبهذه الطريقة لا يرهق الطالب بمسألة الحفظ، ويقصد إلى اختزان المعلومات المهمة والمفيدة؛ حتى لا يكون بعيدًا عن دقائق مهمة في لغته.















• معيار الوظيفية عند تقديم النحو العربي للطالب الأجنبي يُعنَى أولًا بتقديم ما هو مستخدم ومستعمل، ثم الانتقال به إلى مرحلة متقدمة جدًّا، وهي مرحلة (المستوى المتميز)، وفيها تبدأ الدراسة التفصيلية؛ لأن الطالب في هذه المرحلة يكون قد اقترب من اللغة إلى حد كبير، وهنا تبرز الحاجة إلى التركيز على الحاجة التخصصية المعرفية.















الجانب التطبيقي:







خامسًا: (دراسة إحصائية لأنواع اسم الفاعل في كتاب كلمة السر لمصطفى محمود).















• نبذة عن الكتاب:







كتاب "كلمة السر" لمصطفى محمود[18] يشتمل على سبع مقالات طويلة، تراوحت أفكارها بين ميداني الدين والسياسة، وعلا حس اللغة الفلسفية والتأملية عند الكاتب.















• القاعدة المختارة للتطبيق:







اخترت قاعدة أقسام الفاعل، التي فصل فيها الغلاييني في كتابه جامع الدروس العربية، واخترت الجزء المتعلق بأنواع الفاعل، يقول الغلاييني[19]: "(والفاعل ثلاثة أنواع، صريح وضمير، ومؤول)؛ فالصريح مثل: فاز الحق، والضمير إما متصل، وإما منفصل، وإما مستتر، والمستتر على ضربين جوازًا ووجوبًا، وأما الفاعل المؤول فهو أن يأتي الفعل ويكون فاعله مصدرًا مفهومًا من الفعل بعده".















وقد اخترت أن أبحث في عدد مرات مجيء الفاعل صريحًا، ومجيئه ضميرًا ومصدرًا في هذا الكتاب.




يتبع

[ابوالوليد المسلم]

وتاليًا النتائج التي توصلت إليها:

اسم المقالة

الفاعل صريح

الفاعل ضميرٌ

الفاعل مصدر مؤول

رؤيا

20

74

2

حضيض السياسة

7

32

- - - - -

أنشودة الأمل

32

136

- - - - - - -

اعتراف لا بد منه

34

57

4

صناعة الغيبوبة

37

142

- - - - - - -

الانتحار الكوني

59

129

- - - - - - -

مخالب الاستعمار الجديد

30

95

1

المجموع

219

665

7

اتضح من هذا الإحصاء أن عدد مرات ورود الفاعل كان 891 مرة، 219 مرة منها كان صريحًا، و665 كان ضميرًا، وسبع مرات فقط كان مؤولًا، وهناك فارق كبير بين الأعداد، يوضح أن أكثر أنواع الفاعل شيوعًا عند الكاتب هو الضمير، وأقلها المصدر المؤول.















الخاتمة:







كان ما سبق عرضًا لأهم ما يمكن التوقف عنده في سياق التحدث عن الوظيفية النحوية ومبدأ الشيوع والمنهج الإحصائي، وقد خلصتُ إلى ما يلي:







• الوظيفية مفهوم نسبي يختلف بحسب اختلاف حاجة الدارس، وينبغي توخي الحذر؛ لأن النسبية تعني التقييد، ودون تقييد تغدو المفاهيم مطلقة غير منظمة، تضر أكثر مما تنفع.















• مبدأ الشيوع قد يختلط بعنصر التكرار؛ ولذا ونحن في طريقنا إلى معرفة شيوع مفردة أو قاعدة أكثر من غيرها، علينا أن نتوخى الحذر في التفريق بين شيوع لفظة أو قاعدة... إلخ؛ لأن أهل اللغة كتبوا لها انتشارًا باستخدامهم إياها منطوقة أو مكتوبة، وبين تكرار لفظة أو قاعدة؛ لأن السياق يقتضي تكرارها، كما ورد سابقًا في الحديث عن شيوع إذا في لغة القانون.















• منهج الإحصاء منهج يستضاء به لمعرفة الشيوع، ولا يقطع بنتائجه؛ لأن عينته محدودة، وأمده محصور في فترة زمنية معينة، وللاقتراب من الموضوعية ينصح بتوسيع عينة الدراسة وحصر الزمن وإثباته وعدم إطلاق الأحكام دون تحديد الزمن.















• يتضافر كل من المنهج الإحصائي ومبدأ الشيوع والوظيفية للوصول بالدارس إلى مستوى جيد يمكنه من التكلم والكتابة، وينبغي الالتفات إلى أهمية ودور كل من واضع المنهاج والمعلم في الأخذ بيد الطالب للوصول به إلى مراده من اللغة بحسب توجهه وغايته وهدفه؛ لأن تعدد الغايات له علاقةٌ مباشرة بتعدد الوسائل.















المراجع:







1 - المعجم الوسيط، مجمع اللغة العربية، ط 2008، ص 195.







2 - 20 مبدأ في مناهج تعليم اللغة وتعلمها، محمود الصاوي، شبكة ميادين الإلكترونية ص2 سنة 2011.







3 - تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى (أسسه - مداخله - طريقة تدريسه)، محمود كامل الناقة - جامعة أم القرى 1985.







4 - النحو الغائب، عمر عكاشة، مقالة إلكترونية منشورة في جريدة الدستور بتاريخ 29 - 9 - 2003.







5 - علم اللغة التطبيقي - المقارنة الداخلية لعبده الراجحي، محمود عبدالصمد الجيار، مقالة منشورة بتاريخ 21 - 1 - 2015 على موقع ملتقى أهل التفسير.







6 - تقنيات مناهج البحث في العلوم السياسية والاجتماعية، عبدالناصر جندلي، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر 2005 ص 211.







7 - طرق تدريس اللغة العربية، جودت الركابي، دار الفكر، الرياض 1986 ص 135.







8 - طرق تدريس اللغة العربية، زكريا إسماعيل، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية 1991 ص 219.







9 - شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك، قاضي القضاة بهاء الدين بن عقيل العقيلي الهمذاني المصري على ألفية أبي عبدالله محمد جمال الدين بن مالك، حققه وفسر غامضه وعلق على شروحه وأعرب شواهده وضبط بالشكل متنه ح الفاخوري، الجزء الثاني، الطبعة الخامسة دار الجيل بيروت، 1417 ه - 1997، ص 575 - 576.







10 - النحو الواضح في قواعد اللغة العربية للمدارس الثانوية، علي الجارم ومصطفى أمين، ص 404 - 408.







11 - كتاب الكتاب في تعلم العربية، كرستن بروستاد، عباس التونسي، محمود البطل، الطبعة الثانية 2007 ص iv - x.







12 - كلمة السر، مصطفى محمود، دار أخبار اليوم، قطاع الثقافة 1997.







13 - جامع الدروس العربية، مصطفى الغلاييني، الجزء الثاني ص 244 - 245 (نسخة إلكترونية).























[1] المعجم الوسيط، مجمع اللغة العربية، ط 2008، ص 195.







[2] المرجع السابق ص 11.







[3] المرجع السابق ص 386.







[4] 20 مبدأ في مناهج تعليم اللغة وتعلمها، محمود الصاوي، شبكة ميادين الإلكترونية 2011، ص 2.







[5] 20 مبدأ في مناهج تعليم اللغة وتعلمها، محمود الصاوي، شبكة ميادين الإلكترونية 2011، ص 2.







[6] تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، أسسه - مداخله - طريقة تدريسه، محمود كامل الناقة، جامعة أم القرى 1985.







[7] النحو الغائب، عمر عكاشة، مقالة إلكترونية، جريدة الدستور/ تاريخ النشر 29 - 9 - 2003.







[8] يُنظر في مقالة بعنوان (علم اللغة التطبيقي - المقارنة الداخلية) لعبده الراجحي - محمود عبدالصمد الجيار - منشورة بتاريخ 21 - 1 - 2015 على موقع ملتقى أهل التفسير.







[9] تقنيات ومناهج البحث في العلوم السياسية والاجتماعية، عبدالناصر جندلي، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر 2005، ص 211.







[10] طرق تدريس اللغة العربية - جودت الركابي - الرياض، دار الفكر 1986 ص135.







[11] طرق تدريس اللغة العربية - زكريا إسماعيل - الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، 1991 ص 219.







[12] شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك - قاضي القضاة بهاء الدين بن عقيل العقيلي الهمذاني المصري، على ألفية أبي عبدالله محمد جمال الدين بن مالك - حققه وبوبه وفسر غامضه وعلق على شروحه وأعرب شواهده وضبط بالشكل متنه ح. الفاخوري - الجزء الثاني - دار الجيل بيروت - الطبعة الخامسة، 1417ه - 1997م، (ص575 - 576).







[13] النحو الواضح في قواعد اللغة العربية للمدارس الثانوية - علي الجارم ومصطفى أمين - (ص 404 - 408).







[14] كتاب الكتاب في تعلم العربية - (كرستن بروستاد - عباس التونسي - محمود البطل) - الطبعة الثانية 2007 ص، iv -x.







[15] ينظر كتاب شرح ابن عقيل على ألفية ابن مالك، قاضي القضاة بهاء الدين بن عقيل، ص 52 - 101.







[16] ينظر كتاب النحو الواضح لعلي الجارم ومصطفى أمين ص 115 - 118.







[17] ينظر كتاب الكتاب في تعلم العربية كرستن بروستاد، عباس التونسي، محمود البطل ص 41.







[18] ينظر كلمة السر - مصطفى محمود - دار أخبار اليوم، قطاع الثقافة 1997.







[19] ينظر جامع الدروس العربية، موسوعة في ثلاثة أجزاء، مصطفى الغلاييني، ج2، ص 244، 254 (نسخة إلكترونية).