المقاربة بالكفايات.. مدخل جديد لتطوير المناهج التعليمية

[ابوالوليد المسلم]

المقاربة بالكفايات.. مدخل جديد لتطوير المناهج التعليمية
د. مولاي المصطفى البرجاوي





ظهرت المقاربة بالكفايات في التعليم التقني والمهني لبعض الدول المتقدمة في نهاية السبعينيات من القرن العشرين، وانتقلَت تدريجيًّا إلى التعليم الأساسي، ثم إلى باقي الأسلاك التعليمية، اعتمدت العديد من الدول السائرة في طريق النمو هذه المقاربة في إطار سياسات إصلاح منظوماتها التربوية منذ بداية هذا القرن[1]؛ لذا "يُمكن رؤية الكفاية كموجة عارمة ذات مَغزى لكون المدرسة في نهاية القرن العشرين بحثت عن رهانات جوهرية"[2]، نجد في الأدبيات التي تناولت المقاربة بالكفايات تعدُّدًا لمعاني "الكفاية"، وفي هذا الصدد يقول "فيليب بيرينو" (Perrenoud): "لا أحد يُنكِر أنه لا يوجد تعريف توافُقي لمفهوم الكفاية، البعض يرى أن هذا التوافُق غير ضروري، والبعض الآخَر يرى أن التمييز بين الكفاية والقدرة واهٍ ويختلف من مؤلف لآخَر"[3].

ههنا يتبادَر إلى ذهن كل متتبِّع للشأن التربوي: هل يوجد تعريف متَّفق عليه للمقاربة بالكفايات في ظل ظهور مدارس وتوجُّهات بيداغوجية مختلفة؟ ما هي مداخلها ومُرتَكزاتها؟ وما هي مبادئها الأساسية؟

1- مفهوم الكفاية، وتعريفات التربويين والديداكتيكيين:
ما إن دخل واقتحَم مفهوم الكفايات حقل التربية حتى حاوَل كل باحث أن يُدلي بدلوه في هذا الباب، وههنا نورِد بعضها:
• عرَّف "لوبترف" (Le boterf G) الكفاية بكونها القدرة على التحويل، فالكفاية لا يُمكن أن تَقتصِر على تنفيذ مهمَّة وحيدة ومتكرِّرة بالنسبة للمعتاد، إنها تَفترض القدرة على التعلم والتفوُّق؛ كما أنها تُلائم لحل قسم من المشاكل أو لمواجَهة فئة من الوضعيات وليس فقط مشكل معين ووضعية بعينها، فالكفاءة هي "القدرة على تكييف التصرُّف مع الوضعية، ومواجَهة الصعوبات غير المُنتظَرة، وكذلك قدرة الحفاظ على الموارد الذاتية للاستفادة منها أكثر ما يُمكن، دون هدر للمجهود، إنها القدرة والاستعداد التلقائي بخلاف ما يُقابل ذلك من تكرار بالنسبة للآخرين" (p22، 1995).

• تعريف "دوكتيل" (De Ketele 1996) ليحدد أن هذه المشاكل أو الوضعيات ينبغي أن تكون من نفس "الصنف"؛ حيث تسمَح بضبط الكفاية في مجموعة منظَّمة ومرتبة من الأنشطة تطبَّق على محتويات في فئة من الوضعيات لحل بعض المسائل التي تَطرحها هذه الفئة".

1- المقاربة بالكفايات: سياقات الظهور ومميِّزات التفعيل:
تزامن في الربع الأخير من القرن العشرين مَدخلان أو مُقاربتان لعملية التعليم والتعلُّم، يعرف المدخل الأول بمدخل الأهداف، أو بالأصحِّ بتكنولوجيا الأهداف، ويعرف الثاني بمدخل الكفايات، ونَعتقِد أنَّ إبراز مميِّزات مدخل الكفايات يتمُّ عن طريق مقارنته بمميزات مدخل الأهداف.

أ- مدخل الأهداف:
تأسَّس مدخل الأهداف على المدرسة السلوكية، وبخاصة على النظريات التي تَعتبر سلوك المتعلِّم هو في حقيقة الأمر نتيجة لتأثير المثير عن طريق الارتباط به، بالرغم من تدخُّل عوامل أخرى كما ذهب إليه السلوكيون مثل سكينر (Skinner)، فلا بدَّ إذًا مِن مثير فاعل (المدرِّس) يتحكَّم في إحداث السلوك التعلُّمي لدى الطالب (المعرفة والمهارة)، فهو بهذا سبب ظهوره.

يحدِّد المنهج التعليمي في مدخل الأهداف جملة من الأهداف حول المَعارف والمهارات التي يتعيَّن تعليمها (أو تدريسها) من قِبَل المدرِّس وحفْظها واكتِسابها من قبل الطالب ثمَّ تقويمها.

وعلى ضوء ذلك، يركز هذا المدخل التعليمي في تقديم المعرفة وعرض المهارات من قبل المدرِّس إلى المتعلِّمين الذين يستقبلونها ويَختزنونها أكثر من التركيز على عملية التعلُّم والتعلم الذاتي، أي التعلم البنكي، من خلال شحن ذاكرة المتعلم بمجموعة كبيرة من المعلومات، دون التمكُّن من توظيفها في وضعيات مختلفة، وهذا ما تركز عليه المقاربة بالكفايات.

ب- مدخل الكفايات والمدارس الفِكرية:
تأسَّس مدخل الكفايات على مدارس فكرية ثلاث، على خلاف مدخل الأهداف: المدرسة العرفانية والمدرسة البنائية والمدرسة البنائية الاجتماعية.

• المدرسة العرفانية (courant cognitiviste) ويمثِّل هذا المدرسة الفكرية تارديف (Tardif) وتشومسكي (Chomsky)؛ إذ تُولي أهمِّية خاصة للجانب (المعرفي) الذي يُحوِّل المعلومة إلى معرفة عن طريق إدماج معلومات جديدة في النسيج المعرفي السابق لدى الفرد؛ أي إن عملية التعلُّم تَحظى بأهمية كبرى على حساب عملية التعليم.

• المدرسة البنائية ((courant constructiviste ويُمثِّل هذه المدرسة بياجيه (Piaget).

تَعتبر هذه المدرسة أنَّ اكتساب المعرفة والمهارة والمواقف ذاتي يتمُّ بالتدرُّج.

• البنائية الاجتماعية (courant socioconstructiviste) ويمثِّل هذه المدرسة فيجدسكي (Vigotsky).

تعتمد هذه المدرسة النظرية البنائية وتُضيف أنَّ بناء المعرفة واكتساب المهارة والاتِّجاه يتمَّان في نطاق التفاعل مع الغير والمُقارَنة بين الإدراك الذاتي للأشياء والأفراد والأحداث، وإدراك الآخَرين لها، وعن طريق تبادُل الآراء والتجارب الشخصية من منطلق أنَّ التفكير ومختلف العمليات الذهنية أدوات اجتماعية من أجل التفاعل والتعامل مع الآخرين.

1- بيداغوجيا الكفايات: التعليم من التمركز حول المدرس إلى التمركز حول المتعلم.
خلافًا لما جاءت به بيداغوجيا الأهداف من اهتمامها بالمحتوى، فهذه المقاربة الجديدة (الكفايات) تركز على المتعلم وتجعله محور العملية التعليمية - التعلمية كما يظهر ذلك من خلال الجدول التالي:
جدول مقارنة بين التعليم المتمركز حول المدرس والتعليم المتمركز حول المتعلم[4].

الخصائص

مُتمركز حول المدرس

مُتمركز حول المتعلم

وضعية التعلم

توجيه الوضعية نحو إنجاز المدرس، يتمُّ التركيز على التعليم

توجه الوضعية نحو إنجاز المتعلم ونحو التعليم المتفرد، يتم التركيز على التعليم

دور المدرِّس

يُعتبر المدرِّس مُبلغًا للمعرفة

يُعتبر المدرِّس مشخِّصًا ومنظِّمًا ومصدرًا محفزًا للمُتعلم

الأهداف

لا يتمُّ الإعلان عن الأهداف بتعابير دقيقة وقابلة للملاحظة

يتم الإعلان عن الأهداف بتعابير سلوكات المتعلم وتعرض قبل بداية التعلم

السرعة والإيقاع

يجب أن يسير كل المتعلمين بالسرعة نفسها

يُمكن لكل متعلم أن يتقدَّم بحسب سرعته الخاصة

أنشطة التكوين

يتعلَّق الأمر خصوصًا بدروس إلقائية، يقرِّر المدرس بنفسه استِخدام أو عدم استخدم الوسائل السمعية البصرية

تستعمل أنشطة تكوينية عدة بغرض اختيار تعلم أفضل، ويتمُّ اعتماد وسائل الاتصال على أساس الفعالية التي تمَّ اختبارها مع المتعلمين

التفريد

يوجه الدرس المتمركز حول المدرس إلى جمهور مَحدود العدد وفي وضعية "جماعة المواجَهة"

يَحظى الدرس المُتمركِز حول المتعلم بالتفريد، ويُمكن لأي متعلم استخدام المادة الديداكتيكية المتوفِّرة كلاًّ أو جزءًا

المشاركة

تُعدُّ المشاركة غير مُنتظمة

تعدُّ المشاركة فعالة

التقييم

يَحصُل التقييم بشكل متأخِّر وفي حالات نادِرة

يكون التقييم متكررًا وفوريًّا، ويحصل بعد تقويم وحدات صغيرة من المادة المدروسة

الاختبارات

يتابع المتعلم الدروس ويجتاز الاختبارات حول عيِّنة من المادة المدروسة تحدد نقطته بخصوص الدرس برمته

تهيَّأ الاختبارات لقياس مدى التحكم في الأهداف المحدَّدة عند بداية الدرس. وتروم تقييم المهارات السابقة وتشخيص مواطن القوة والضعف لدى المتعلمين والتحكُّم في الأهداف

تأويل نتائج الاختبارات

تعدُّ الاختبارات معيارية (ويستعمل في هذا الإطار مُنحنى عادي لمنح النقط)

ترتكز الاختبارات على معايير، ويعد نجاح المتعلم مستقلاًّ عن نجاح المتعلمين الآخرين

التحكم في الأهداف

ينتظر أن يكون ثلث المتعلمين جيدًا، والثلث الآخَر "لا بأس به" في حين سيَفشل الثلث

ينتظر أن يتمكن جميع المتعلمين من التحكم في الأهداف، إذا ما منح لهم الوقت الكافي

نجاح الدرس

غالبًا ما يتمُّ الحكم على نجاح الدرس بشكل ذاتي من طرف المدرس

تسمح الأهداف وعملية التقييم للمُدرِّس بتصحيح مادته الديداكتيكية، ومعرفة ما إذا كان درسه قد نجح، بالنظر إلى اكتساب المعارف من طرف المتعلِّم.

يتبع

[ابوالوليد المسلم]

2- المبادئ الأساسية المُعتمدة في المقاربة بالكفايات:
لقد تمَّ اعتماد المقاربة بالكفايات أول الأمر في مجال التكوين المهني، وبالضبط في القطاع المقاولاتي، ففي هذا القطاع كان مفهوم التأهيل يَنحصِر بالأساس، في فعالية المهمَّة العملية التي يقوم بها الشخص داخل المقاوَلة، والتي تقتضي منه أن يتسلَّح ويتحكم في مجموعة من المعارف والكفايات التي تجعله أيضًا قادرًا على نسج علاقات جيدة من زملائه.

بعد ذلك، تمَّ نقل هذه المقاربة إلى قطاع التربية والتكوين، تبنتها عدة أنظمة تربوية لبلدان شمالية وجنوبية، وارتكزت عليها في إعادة بناء وإعداد برامجها ومناهجها وكتبها الدراسية، وفي تطوير ممارستها التدريسية بمختلف الأسلاك التعليمية وتكوين مدرسيها...[5].

وقد توصَّل أحد الباحثين المغاربة[6] إلى أن المبادئ الأساسية للمقاربة بالكفايات تستند إلى ما يلي:
• تحديد وتثبيت الكفايات التي تستهدف الإدماج السوسيو مهني، وتسعى إلى تطوير القدرات الذهنية النافعة لمواجهة مختلف الوضعيات، كما أن هذا التحديد ينبغي أن يرتبط بمجموع القيم الإنسانية والعالمية وبالمعطيات الخاصة بالسياق الذي تُنجَز وتجري فيه الأنشطة والمهام المعنية، وبذلك يُصبِح المنهاج الدراسي عاملاً أساسيًّا من عوامل التطور والتغيير الخاص بالعقليات، ووسيلة فعالة من الوسائل المؤدية إلى تحقيق الغايات الكبرى؛ كالمساواة والفِكر النقدي، والتناسق والتناغم الاجتماعي.

• السعي نحو إدماج التعلمات عوض جعلها تُكتسب بطريقة مُجزَّأة ومستقلة عن بعضها البعض؛ إذ يجب علينا أن نمرَّ من التعلمات المصفَّفة والمجزأة إلى التعلمات المدمجة والمندمجة.

• توجيه التعلمات نحو إنجاز مهام مُعقَّدة، مثل: حل المشكلات، إعداد المشاريع، إعداد التقارير.

• جعل التعلمات دالة ومُمكنًا أجرأتها عن طريق اختيار وضعيات مُثيرة ومحفِّزة للمُتعلم، وتشكل له تحديًا ينبغي له تجاوزه، وتسعى إلى تنمية قدراته الذهنية (البرهنة، المقارنة...).

• التركيز في الأنشطة التقييمية على المهام المعقَّدة، لا سيما في إعداد الوضعيات التي تعتمد في التقييم الشهاداتي النهائي، والتي يجب أن تنصبَّ على أساسيات حلِّ المشكلات والمهام المعقَّدة، وليس على أساسيات مجموع الاختبارات المستقلة كما هو الحال بالنسبة لأنشطة التقييم الإجمالي التي تهتمُّ بتقييم المعارف أو المَهارات العملية المستقلة أو المضافة إلى بعضها البعض، هذا وتَجدُر الإشارة أيضًا إلى أن تقييم الكفايات والتعلمات الجديدة لا يَنبغي أن يُهمل أو يُلغي تقييم الكفايات السابقة.

وختامًا، فالمقاربة الجديدة، رغم ما جاءت به من مقومات تدريسية جديدة، تتماشى والطفرة التكنولوجية العالية، فإن تفعيلها في مجتمعاتنا العربية والإسلامية، يتطلَّب إرادة قوية من قِبَل مختلف الفاعلين التربويين والسياسيين والاقتصاديين، أي مساهمة مختلف الأطراف المجتمعية مساهمة فعالة بعيدًا عن الحسابات الضيقة.


[1] خديجة واهمي، المقاربة بالكفايات: مدخل لبناء المناهج التعليمية، مجلة دفاتر التربية والتكوين، العدد 2، مايو 2010، (ص: 22).

[2] Romainville, Marc, les implications didactiques de l’approche par compétences, Enjeux, 2001, p51

[3] Perrenoud,Ph., l’ée saisie par compétence, in Boman, C.Gerard,F –M et Rogiers ,X ?, Quel avenir pour les compétences ? Bruxelles, De Boek, 2000 pp.21-41


[4] دانيال هاملين، أهمية وحدود البيداغوجيا بواسطة الأهداف، ترجمة عز الدين الخطابي، مجلة رؤى تربوية، رام الله، مركز القطان للبحث والتطوير التربوي، العدد الرابع والثلاثون، 109.

[5] عبداللطيف الجابري، 2010، من إعداد المناهج بالكفايات إلى ممارسة تعليمية تعلمية مغايرة لبناء الكفايات الأساسية لدى المتعلمين، مجلة عالم التربية ، العدد 19، (ص: 433).

[6] عبداللطيف الجابري، نفس المرجع، (ص: 433 - 434).