الهندسة الديداكتيكية بين العزوف الذاتي والإكراهات الموضوعية

[ابوالوليد المسلم]

الهندسة الديداكتيكية بين العزوف الذاتي والإكراهات الموضوعية


أ. حنافي جواد





الإشكالية:
يفرضُ المنهاج التربوي والتوجيهات الخاصة بكل مادة منهجية ديداكتيكية وهندسة معينة خاصة للتدريس، وينبغي على السادة الأساتذة أن يحترموها وينزلوها بالدقة المطلوبة، والسادة المشرفون التربويون حريصون في زياراتهم الصفية وتكويناتهم على ضرورة احترامها، مع توافر الوثائق ودفتر النصوص، فضلاً عن ضرورة اعتماد المدرس للمقاربات النشطة الفعالة، ويشيرون لذلك في تقاريرهم ويبنون عليه تقويمَهم وتقييمهم، والأغلبيةُ الساحقة من المدرسين يلتزمون بالمنهاج وتفاصيله عند زيارة السيد المشرف التربوي (المفتش).

• فهل يقتنعون بالخطوات المنهجية المتبعة أو يعتبرونها عبئًا إضافيًّا أُثقل به كاهلهم؟

• وهل يمكن تحقيق النتائج والكفايات المطلوبة بمنهجيات مختلفة عن المنصوص عليه في المنهاج والتوجيهات الخاصة؟

مدخل مهم:
ويشير مفهوم الهندسة الديداكتيكية إلى جملة من العناصر والأدوات والخطوات التي تتغيَّى التمرير السليم للمعارف والمهارات والقيم الجميلة، من المنهاج إلى المتعلم، من خلال سيناريو بيداغوجي محبوك، يراعي خصائص المتعلمين، ويخدم الجودة في المدخلات والبناء والمخرجات.

ومفهوم الهندسة الديداكتيكية مفهوم عملاق شامل يغطي جوانب متعددة - منها التخطيط للعملية التعلمية التعلمية - ويمتد أثره لما هو بيداغوجي وتربوي وتدبيري، وسنقتصر هنا على جانب منه هو جانب التخطيط التفصيلي لمراحل الدرس.

التخطيط التفصيلي هو التخطيط التواصلي الشامل الدقيق، من خلال وثيقة الجذاذة يرسم فيها المدرس هندسة الدرس بكل مراحلها وخطواتها حسب اختلاف ديداكتيك العلوم.

وعند تلاشي التخطيط يُبْقِي المدرس على عناصر من التخطيط ويتجاوز الأخرى؛ أي: يتصرف في الهندسة حسب الحالات.

والتخطيط طبعًا يترك للمدرس هامشًا كبيرًا من الحرية والتكيف مع المستجدات، والانسجام مع الفوارق الفردية بين المتعلمين واختلاف مساراتهم، بل إن مراعاة الفروق تعتبر من صميم العملية التدبيرية.

كل من استجوبتهم إن بشكل مباشر أو غير مباشر - (في شكل حوار ضمني يرجى منه الاستجواب بطريقة فنية) - أبانوا عن عدم جدوائية المراحل والخطوات التفصيلية والمبادئ الديداكتيكية في الممارسة الصفية؛ لاعتبارات متعددة سنشير إليها لاحقا، هي خطوات مهمة في ذاتها في ظروف خاصة وشروط معينة.

ومن موقعنا نتساءل عن درجة تأثير المراحل والخطوات المنهجية للدروس، كما يتصور ذلك الأساتذة المدرسون، وسنستعرض الآراء، ثم سندلي برأينا في الموضوع من خلال استنتاجات مركزة.

قراءات في الاستجواب:
هناك مجموعةٌ من العوامل والعراقيل الواقعية والحقيقية التي تحول دون التطبيق العملي للمقتضيات والمبادئ الديداكتيكية في الممارسات الصفية، فتتحول التطبيقات الديداكتيكية إلى محطة استعراضية لإرضاء السيد المشرف التربوي بين الزيارة والأخرى، والدروس التطبيقية مسرحية محبوكة الإخراج[1] مفيدة طبعًا، ولكن الواقع المدرسي المأزوم لا يسمح بالتنفيذ، فضلاً عن ذلك فإنَّ تلك الخطوات والمراحل والتفاصيل تقتضي ساعات محدودة؛ لأن العملية شاقة كما أضاف الأستاذ "س".


فالأمر هنا يتعلق بأمرين اثنين؛ الأمر الأول: الإكراهات، والثاني: درجة الاقتناع.

وفعلاً هناك أطراف لا تقتنع بها، ولها وجهة نظر أخرى ينبغي الاستماع إليها، ومقارنة نتائج الطرق المتبعة في التدريس، بغض النظر عن رسميتها، ثم نختار المفيد النافع الفعال، فالمناهج التدريسية ليست قرآنًا مُنزَّلاً.


وأغلب من لقِيتهم وسألتهم عن التزامهم مراحل الدرس والتخطيطات الديداكتيكية، يضحك في وجهي يشير إلى أنه ينجز الدرس بطريقته الخاصة، صحيح هناك احترام للمراحل الكبرى للدرس (منطق أداء الأمانة)، ولكن ليس هناك التزام بالتفاصيل الدقيقة: فالجاري به العمل في الممارسة الصفية هو التمركز حول نقل المحتوى بأقل أعباء، بالأساليب والوسائل المتاحة؛ السبورة والطباشير، والتلقين طبعًا، أو اجتهادات شخصية تبقى معزولة.

واعتبر آخرون أن الخطوات تشكل عبئًا إضافيًّا لا يسمح به الوقت؛ نظرًا لكثرة الحِصص، فضلاً عن الاكتظاظ الذي يجعل جهود الأساتذة مقتصرة على تدبير الفصل (وحراسة المتعلمين)؛ إذ فَهِم كثيرون أن السياسة التعليمة في وضعها الحالي يقول لسان حالها: (احرسوهم ثم درسوهم إن أَمْكَن)؛ أي: ترجيح الحراسة على التعليم والتعلم، وهناك شواهدُ كثيرةٌ لذلك، ليس هذا مقام سردها، ولكن نُنوِّه على عجل إلى أن مدرسين من تخصصات متباينة يكلفون بتدريس مواد لا علاقة لهم بها!

ونسبة مهمة من الأساتذة رأت أنها تنجح في الدرس وتحقق الأهداف الكفائية والكفايات المطلوبة، مع أنها لا تحترم الخطوات والمراحل التفصيلية كما نُصَّ عليها، وكأن تلك المراحل عديمة أو قليلة الجدوى.

وركَّز المستجوبون على مسألة لقاءات السادة المشرفين، واعتبروها لقاءات نظرية بعيدة عن الواقع المدرسي الحديث بمشاكله، لقاءات (ثقلية على النفوس) تتحدث عما ينبغي أن تكون عليه العملية التعليمية التعلمية في الظروف المثالية، متجاهلة الواقع وحيثياته وتغيراته.

فينبغي أن يكون اللقاء لتدبير الأزمة، لا للتعمق في الجوانب النظرية، وقد كاد يُجْمِعُ على هذا المعطى المستجوبون كلهم.

قال أحدهم الواقع في وادٍ واللقاءاتُ في واد آخر، فعلاً هناك استفادة نظرية من بعض الإخوة المشرفين، ولكنها غارقة في العموميات؛ أي: لا تلامس مشاكل الفصول؛ كالاكتظاظ، والعنف، والتنجيح...).

أشار آخر إلى أنَّ المنهاج لا يمكنه أن يُنجز في الظروف التي تعرفها المدارس: العدد الكبير من المتعلمين، والشغب وعدم الرغبة في الدراسة بالنسبة للسواد الأعظم، هذه العوامل وغيرها تعتبر من مُعوقات كل تدبير ناجح.

أشار أستاذ متدخل: الواجب تقليص عدد الدروس وساعات العمل، ومنح الأستاذ صلاحيات أكثر في تدبير الدرس، وفقًا لما يراهُ مناسبًا للفئة المستهدفة، بناءً على تعاقد واضح وشفاف، والتطرق إلى المهم والمعيش في الحياة اليومية، باعتباره معيارًا لجودة الدرس.

وركز مجموعة من الأساتذة على ضرورة العناية بالتقنيات الحديثة والسيناريوهات البيداغوجية في التدريس، باعتبارها شكلاً من أشكال النقل الديداكتيكي الفعَّال النشط والمنتج، وذلك للتيسير على المعلم وإفادة المتعلم خدمة للجودة، وتكسيرًا للرتابة والخطوات المملة، وهذه من أسباب نفور المتعلم من المدرسة؛ إذ يراها لا تستجيب لتطلعاته، (وتلك إشكالية جاذبية المدرسة).

كما اشتكى آخرون من ضيق الوقت المخصص للحصص، فضلاً عن ضغط المقررات، كونها محشية (الحشو) بما لا يخدمُ الكفايات المطلوبة.

وانتقدَ بعض المستجوبين الاختلاف في منهجيات السادة المشرفين، خصوصًا في بعض التفاصيل، فكلما تغيَّر السيد المُشْرِفُ تغيَّرت المنهجية الديداكتيكية؛ لأن المشرف الجديد يقترح خطةً جديدةً، ورأى بعض الأساتذة أن في ذلك فرضًا لنمط معين واستبدادًا بالرأي، والهاجس من ذلك كله - كما سرد آخرون - هو أن بيئة الاشتغال بالخطط المفروضة غير متاح لقلة أو انعدام الوسائل، زِدْ على ذلك الاكتظاظ، ولم يفوِّت بعضهم الفرصة؛ ليتحدث عن الوضعية الاعتبارية والمادية والاجتماعية لرجل التعليم، الذي أصبح لقمة سائغة لوسائل الإعلام.

قال أحد الأساتذة:
(يجب ترك هامش المبادرة للسادة لأستاذ؛ كي يتصرفوا وَفق ظروف وإمكانات القسم، فضلاً عن إلغاء الزيارات البوليسية للمفتشين، وجعْل هذه الزيارات تُركز على المتعلم، وليس الأستاذ؛ حيث مراقبة الوثائق من دفتر النصوص والجذاذات وأوراق التنقيط ...، على غرار الشرطة عندما تراقب التأمين والورقة الرمادية، إننا نريده مُؤطِّرًا لا مُفتشًا).

وأضاف آخرون: إن الجذاذة ودفتر النصوص من الأعباء الزائدة التي لا تحمل أيَّ معنى أو إضافة للعملية التعليمة التعلمية، خصوصًا وأنها متوافرة في الشبكات ومنقولة عن أساتذة بجودة عالية، فلِمَ لا يستفاد منها، وتُوحَّد الجهود لإنتاج وثائق مشتركة تغني الأساتذة عن التكرار؟!

وأشار آخرون إلى وجود غبش ديداكتيكي عند المدرسين؛ إذ ليس هناك مرجع موحد ومعين ورسمي، يرجع إليه عند الاختلاف في المجالين الديداكتيكي والتربوي البيداغوجي، إذا استثنينا دليلاً بيداغوجيًّا خاصًّا بالتعليم الابتدائي.

يمكن أن نستخلص من خلال هذا العرض ما يلي:
1- التفاصيل الديداكتيكة مهمة ويمكن أن تكون فعالة، ولكنها غير منزلة في المدرسة إلا عند حضور السيد المشرف.

2- ينجحُ كثير من الأساتذة في تحقيق الكفايات المطلوبة رغم عدم التزامهم بالتفاصيل الديداكتيكة.

3- يرى أغلب الأساتذة أن الالتزام بالخطط والتوجيهات التفصيلية لمَّا تتوفر ظروف تنزيله في مدرسة تعاني من الاكتظاظ ومطبات أخرى.

وجهة نظر في الموضوع:
التخطيطُ مهمٌّ لنجاح أي عملية أو مشروع تربويًّا كان أو اقتصاديًّا، والناظر إلى التوجيهات الرسمية الخاصة بسير الدروس والتوجيهات الديداكتيكية، يجدها مُثقلة بالعناصر والتفاصيل التي يعسر على الأستاذة أن ينزلوها في حصص متتالية، من الثامنة حتى الثانية عشرة؛ إما في حصتين، أو أربع حصص حسب اختلاف المواد، وقد يتجاوز ذلك!

فينبغي أن نتفق على الأساسي، ويكون البناء على التقليل والتركيز على الأنشطة الصفية، فإنها مهمة أية أهمية، ولا ننسى إدماج التكنولوجيات في مجال التعليم والتعلم.

قد يكون مقبولاً الإغراق في التفاصيل في الوضعيات المريحة، وعند توافر شروط وظروف العمل المناسبين، عدد معقول من المتعلمين - النجاح بالاستحقاق بدل الانتقال الأوتوماتيكي - حماية المدارس من العنف والانحراف - إشراك الإعلام في بناء المدرسة، لا مِعول هدم وتشويه - الحرص على هيبة المدارس والمدرسين - فقد تحوَّلت المدارس في الآونة الأخير إلى إصلاحيات، من جراء سياسيات محاربة الهدر المدرسي التي اكتست صبغة كمية، ولم تركز على الكيف والجودة.

إذ الملاحظة التي لا تكاد تخطؤها العين أن التفاصيل الديداكتيكية في تناسل مستمر، خصوصًا مع بروز بيداغوجيا الكفايات والوضعيات والإدماج، فأصبح المدرس في حاجة لصياغة وضعية تعليمية تعلمية أو تقويمية، تتضمن مجموعة من العناصر والشروط من سند وسياق وتعليمات (...)، في مقابل ذلك هناك تدهور خطير في جانب الحياة المدرسية، مما حوَّل التوجيهات الديداكتيكية إلى عبء جديد إضافي يَنْفِر منه المدروسون ويتخطونه إلا في حضور المشرف التربوي.

أما عن لقاءات السيد المشرف التربوي، فالواجب ألا تكون إلقائية قاحلة جافة، بل تفاعلية تشاركية، لقاءات تجعل المدرس في صلبِ العملية التعليمة التعلمية، يفكرون في الحلول الواقعية لمعالجة الأزمات المدرسية بالوسائل التربوية المتاحة، وتدبير الفصول المكتظة، والتعامل مع متعلم عصف به النظام الكوطي (النجاح بالنسب المئوية).

وكل قفزٍ على تلك المشاكل أو تحايل لتجاوزها، يجعل من اللقاء أو التكوين منبرًا لإنتاج الكلام واستهلاكه، ثم ينفض المجلس ويتجه كل إلى عمله، وتعود حليمة لعادتها القديمة، والسبب أن اللقاءات غرقت في النظريات، ولم تفكر في الواقع المزري الذي تعاني منه المدارس!

وإجمالاً:
فالتخطيط لهندسة الدرس لبناء العملية التعليمة التعلمية ذو بالٍ، ولكن ينبغي الانكباب على المشاكل والعراقيل التي تَحول دون التنزيل السليم لمقتضيات المنهاج بشراكة مع المدرسين والمشرفين؛ حتى لا تتحول الدروس إلى مسرحيات محبوكة، أو إجراءات مصطنعة تُستعرض عند زيارة السيد المشرف التربوي، ثم ينتهي كل شيء بعد غيابه.

وبالفعل فإن الالتزام النصي والحرفي بالتفاصيل الكثيرة شاقٌّ ومتعب ومرهق بالنظر لإكراهات كثيرة أشرنا لبعضها سابقًا.


[1] نص مهم في وهم الفعالية:
فإذا كانت الطرائق الفعالة قد أعطت الصدارة للمتعلم، باعتباره المحور الذي تدوره حوله التربية والتعليم؛ فإن هناك مجموعة من المفكرين والباحثين يعتبرون أن ما قامت به هذه الطرائق الفعالة هو مجرد وهم بيداغوجي حسب تعبير بورديو؛ أي: مجرد طلاء نُوهم به أنفسنا وتلامذتنا على أنهم يحتلون مكانة أساسية في العملية التربوية والتعليمية؛ في حين أن الواقع لا يختلف عما عليه الأمر في السابق، ولتوضيح ذلك قام جيلبير لوروبدراسة تحليلية ل 79 درسًا من الدروس التي اعتبرت بمثابة دروس فعالة، فيتبين أن المدرس ينسج بلباقة خيوط تبعية للمتعلم للدرس، ويُكرس الاتكالية عليه بشكل مقنع انطلاقًا من أسئلة إيحائية؛ مما يجعل التلميذ يجيب بالشكل الذي يريده هو، طبقًا لأهدافه المسطرة سلفًا.

إنها لعبة محبوكة توهم التلميذ بالمشاركة والأستاذ بالفعالية، وما ذلك في حقيقة الأمر إلا وجه آخر للتلقين والتحفيظ؛ (سلسلة التكوين التربوي ع8 ص:36).