نظريات تعلم اللغات وتعليمها

[ابوالوليد المسلم]

نظريات تعلم اللغات وتعليمها
طارق مجاج



مقدمة:
يُعد موضوع تعلُّم اللغات وتعليمها من القضايا المهمة التي شغلت بالَ وتفكير الباحثين من مختلف التخصصات العلمية؛ لسانية وتربوية وسيكولوجية، ويستدعي هذا البحث رصدَ أهم التطورات النظرية والفكرية التي عرَفها ميدان تعليم اللغات وتعلُّمها عامةً، لذلك سنتحدث في هذا المقال عن النظرية السلوكية والجشطلتية والبنائية والمعرفية، نظرًا لأهمية هذه النظريات في الحقل التربوي، خصوصًا أن كل واحدة منهما ركَّزت على أشكال معينة من التعلم.

1 - نظريات التعلم التربوية:
سنحاول أن نُسلط الضوء على نظريات التعلم التي ظهرت في بداية القرن العشرين، والتي ما زال العمل على تطويرها إلى يومنا هذا، وعلى التنبؤات والتفسيرات التي قدَّمتها للعملية التعليمية التعليمية، وسنجيب عن سؤال مركزي هو: ماذا قدَّمت نظريات التعلم من أطروحات بخصوص تعليم اللغات وتعلمها؟ ولجعل مقالنا أكثرَ تركيزًا وفائدة، سنُركز على النظرية السلوكية، وخاصة تصور فريدريك سكينر والنظرية الجشطلتية والبنائية والمعرفية.

المدرسة السلوكية:

ظهرت المدرسة السلوكية في نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين - على يد العالم الروسي إيفان بافلوف (Ivan Pavlov 1936-1849)"[1]، وبعد ذلك تطورت هذه المدرسة مع علماء آخرين؛ مثل: إدوارد ثورندايك (Edward Lee Thorndike 1949-1874) وكلارك إل هال ( E, Hull 19521884)، وجون واطسون ( J, Watson 1958-1878) الذي يعد المؤسس الحقيقي لهذه النظرية.

تعد المدرسة السلوكية من أهم مدارس علم النفس؛ حيث اهتمَّت بعمليات التعلم عن طريق السلوك، ودراسته دراسةً موضوعية قابلة للملاحظة والتجريب، وأبعدت كلَّ ما هو تجريدي في دراستها؛ أي: ما هو غير قابل للملاحظة والقياس"؛ كالوعي أو الحالات الذهنية الداخلية، ولم يتبقَّ كموضوع دراسة يتسم بصلاحيته، سوى العلاقات بين المثير والاستجابة؛ أي: العناصر القابلة للملاحظة"[2].

نفَت المدرسة السلوكية كل التصورات المرتبطة بالوعي وبالقدرات والاستعدادات الفطرية أو الوراثية المتأصلة في الإنسان، وأقصت المنهج الاستنباطي الذي يعتمد بالأساس على تأمل الفرد ما يجري في شعوره وما يدور في باطنه، فهم يُشبهون البنيات العقلية بعلبة سوداء لا يمكن النفاذُ إليها، واعتبروا أن التعليم يكون عن طريق الارتباطات بين المثير والاستجابة، وآثارهما الإيجابية على ظهور السلوك الفعال، واستقراره من خلال ميكانيزم التعزيز والتَّكرار، ودور المحيط والبيئة في تشكيل السياق الموضوعي المؤثر في سيرورات النمو والتعلُّم عند الطفل، فالتعلم مهما كانت درجة تعقيده، وسواء أكان تعلمًا معرفيًّا، أم تعلُّم عادات سلوكية، لا يخرج عن كونه عادةً تتكون عن طريق ترابطات بين مثيرات واستجابات تتم في ضوء شروط ونظريات؛ أهمها:
• نظرية الاشتراط الكلاسيكي لبافلوف وواطسون، والنظرية الترابطية أو المحاولة والخطأ لثورندايك، والنظرية الإجرائية لسكينر، وسنقف عند هذه الأخيرة نظرًا لأهميتها في الحقل التعليمي وخاصة تعليم اللغات وتعلمها.

تصور سكينر ( نظرية الاشتراط الإجرائي) للتعلم اللغوي:

يُعد بورس فريدريك سكينر (f,Skiner) ( 1904- 1990)، مؤسس هذه النظرية وصاحب كتاب "السلوك اللفظي"، والذي يعتبر من "الإنجازات المرموقة للمدرسة السلوكية، وأول عمل يجمع على نحو مستفيض قضايا علم النفس واكتساب اللغة"[3].

ويؤكد أن حدوث التعلم يكون من خلال ملاحظة السلوك ملاحظةً واقعية ومباشرة؛ أي: العمل على وضع نظريات شاملة لوصف سلوك الإنسان بعد ملاحظة هذا السلوك في المواقف المختلفة دون اللجوء إلى فسيولوجيا الجهاز العصبي، معتمدًا بذلك على العوامل الخارجية (البيئة) في عملية التعلم؛ لأن عقل المتعلم عبارة عن صفحة بيضاء يتلقَّى مثيرات البيئة، وبالتالي تتقدَّم عملية اكتساب اللغة بفعل عامل التعزيز؛ أي: ما يحدث بعد الاستجابة وليس قبلها، كالتعزيز الإيجابي لدوره المهم في عملية التعلم، ويزيد من تفاعل الوقوع في الاستجابة؛ كموافقة الوالدين أو المدرسين على الاستجابة، وتشجيع الأطفال على التعود عليها، وتَكرارها، وعكسه التعزيز السلبي الذي يقلل من الوقوع في الاستجابة؛ كالوجه العابس مثلًا للمعلم عند إلقائه الدرس.

ونشير أنه "لا توجد عند أصحاب نظرية التعلم السلوكيين أية نظرية خاصة بتعلم اللغة، بل إن ما لديهم لا يتعدى بعض تطبيقات للنظريات في ميدان تعلم اللغة"[4]؛ إذ لم يكن لدى سكينر أو غيره من علماء هذه المدرسة أية نظرية خاصة بالتعلم اللغوي، وأيضًا لا يفرِّقون بين تعلُّم اللغة وتعلُّم أي شيء آخر، ولكن يُطبقون مبادئ وتصورات هذه المدرسة على تعلُّم اللغة وبصفة عامة "اللغة عندهم هي الكلام في المقام الأول، وهناك قضية أخرى اعتبرها العلماء السلوكيون غير مهمة في تعليم اللغة، وهي المعنى"[5]؛ أي: إن اللغة باعتبارها شكلًا من أشكال السلوك، ومجموعة عادات صوتية يكيفها المحيط في تعلُّمها - أنهم لا يركزون على الجانب المكتوب (اللغة المكتوبة)، بل على الجانب المنطوق؛ كالحوارات الشفوية، وحفظ العبارات والمفردات عن ظهر قلبٍ، ولو بدون معنى أو مضمون؛ لأن هذا لا يتطلب تدخل الأفكار أو القواعد النحوية.

وقد انتقد ناعوم تشومسكي علماء المدرسة السلوكية، وعلى رأسهم سكينر في كتابه (السلوك اللفظي)"[6]، واعتبر مبادئ هذه النظرية ساذجة تجعل الإنسان كالآلة، وأن اللغة في تصورهم ليست خاضعة لأي شكل من أشكال التفكير، لذلك رفض تشومسكي تصوُّرات هذه المدرسة التي "لا تفرِّق في الحقيقة بين السلوك الإنساني والسلوك الحيواني، بل يذهب إلى أبعد من ذلك؛ إذ يؤكد أن اللغة هي التي تُميز الإنسان عن الآلة وعن الحيوان، ويؤكد أيضًا أن اللغة هي في الواقع غير خاضعة لأي حافز"[7].

النظرية الجشطلتية:

ظهرت النظرية الجشطلتية في العقد الأول من القرن العشرين في ألمانيا، وهي نظرية فلسفية وتيار في علم النفس، تعتمد في دراستها على المنهج التجريبي، ومن علمائها لفجانج كوهلر(w, kohler) (1887- 1967)، وكيرت كوفكا (k, kofka) (1886- 1941)، وماكس فيرتمر (M, wertheiner) (1880- 1943) الذي يعتبر المؤسس لهذه النظرية، "فهي بالأساس نظرية في التفكير وحل المشكلات، مع أن من بين اهتماماتها الرئيسية: العمليات المعرفية الأخرى مثل الإدراك والتعلم القائم على الفَهْم والاستبصار"[8]، بمعنى أن التعلم اللغوي من خلال هذه النظرية يقوم على الفهم والاستبصار؛ بحيث إن للفهم دورًا أساسًا في سلوك الإنسان، وحلِّه للمشكلات المعرفية، بالإضافة إلى عنصر الإدراك الذي يتحكَّم فيه المحيط الخارجي والبنية الخاصة بالموضوع، وتقترح النظرية الجشطلتية النظر إلى الظواهر اللغوية في كليَّتها، ثم تتجزَّأ.

مثلًا: تعليم قراءة اللغة العربية للمبتدئين وللناطقين بغيرها، فبعد تعليمهم نطقَ الحروف، ننطلق معهم من الكل؛ أي: قراءة الجملة ثم الكلمة ثم الحرف، كما أن بيداغوجيا الصورة أيضًا ندرسها دراسة عامة، ثم نتخصص في دراسة عُمقها، وبهذا تتحسن العملية التعليمية التعلمية تبعًا للمجهودات الذاتية للمتعلم بإبدال جهدٍ؛ من حيث الفهم والإدراك للمعلومات، وليس الاعتماد على الحفظ والاكتساب الآلي الذي يقوم على الشحن والاسترجاع، وكذلك دور المعلم المهم في هذه العملية بكونه ناصحًا وموجهًا ومساعدًا.

النظرية البنائية:

النظرية البنائية أو نظرية بياجي؛ نسبةً إلى العالم جون بياجي (jean Piaget ) ( 1980- 1896)، وهو الذي يؤكد أن محتوى التعلم اللغوي يجب أن يلائم المستوى الذهني للطفل؛ أي: التركيز على الذات المتعلمة، وعلى مستوى المعرفة المقدَّمة إليه؛ لإحداث نوع من التكيف بين الذات والموضوع، "فالأخطاء التي يرتكبها التلاميذ ليست دائمًا ناجمة عن عدم الاهتمام الكافي، أو الفشل في أداء الواجبات المنزلية، ففي بعض الأحيان يعجِز الأطفال عن فَهم دروسهم؛ لأن المفاهيم التي تتضمَّنها تلك الدروس تتطلب معرفة تفوق مرحلة نمو الأطفال وتطورهم الحالية"[9].

فمثلًا لا يجب علينا أن نعلمَ الطفل الصغير في مرحلة التعليم الأولى قواعد اللغة العربية؛ لأنه حتمًا سيؤدي إلى عدم استيعابها، لذلك وجَب على مؤلفي البرامج الدراسية احترام الخصوصيات السيكولوجية والسيرورات المعرفية للمتعلمين، إذًا فالتعلم اللغوي حسب جون بياجي يتطلب مراعاة المستوى العمري والذهني للطفل المتعلم؛ لأن التعلم بمثابة نشاط ذهني وحركي ووظيفي بالأساس.

النظرية المعرفية:

يعتبر برونير جيروم سايمور (B , J , Seymour) بالإضافة إلى ميلر (Miller) - من أهم مؤسسي هذه النظرية، "فعلم النفس المعرفي هو أحد فروع علم النفس العام الذي يركِّز على محاولة فَهْم السلوك الإنساني، من خلال محاولة فَهْم ما يجري داخل عقل الإنسان من عمليات مختلفة قبل حدوث الاستجابة، ومحاولة فَهم أسلوب تناول الإنسان للمعلومات وتكوين المعرفة"[10].

وبهذا يكون علم النفس المعرفي يهتم بالأنشطة الذهنية للمتعلم؛ كالذكاءات المتعددة والبنيات المعرفية المتطورة المختلفة في الإنسان، وحل المشكلات والمفاهيم؛ أي: يهتم بالأنشطة المعقدة التي تعالج وتحلل وتُخزن المعلومات، "وإذا جاز التعبير: يُعنى بالدرجة الأولى في دراسة مختلف العمليات العقلية التي تحدث داخل العقل أو الدماغ في محاولة منه لفَهم السلوك الإنساني"[11]؛ أي: من خلال تحليل وتحديد العمليات المعرفية المختلفة التي تنتج المثير، حتى نصل إلى مستوى الاستجابة.

"إذًا فالتعلم حسب هذه النظرية عملية تفكير يمارسها المتعلم في وضعية معينة، والتغيرات التي تحدُث على إثره هي تغيُّرات في البنيات المعرفية ومستواها"[12]، فالتعلم اللغوي أصبح يقترن بتغيُّر المعارف التي تحدث في ذهن المتعلم؛ أي: إنه عبارة عن نشاط ذهني وسيرورة داخلية يفترض عمليات مختلفة؛ كالإدراك والتحليل والترميز والتخزين، والاسترجاع للمعلومات في وقت الحاجة والتمثلات.

وعلى هذا فإن اكتساب اللغة في هذه النظرية، يرتبط بشكل أساس بعامل الذكاء وسرعة النمو المعرفي بشكل عام؛ "حيث أثبتت الدراسات أن الأطفال الأكثر ذكاءً أسرعُ في اكتساب اللغة وتطورها، كما أشارت بعض الدراسات إلى أن الإناث أسرع من الذكور في اكتساب اللغة، إلا أن هذه الفروق محدودة، وسَرعان ما تزول خلال السنوات الأولى من عمر الطفل"[13].

ويَحظى المتعلم هنا بعناية كبيرة؛ لأنه هو الذي يُنمي قدراته العقلية من خلال بناء المعرفة، ويكون مسؤولًا عن ارتفاع ذكائه، فالمعرفة تنتج المعرفة، فإن كان المتعلم يعرف الكثير سيعرف الأكثر، فالتعلم يكون في هذا السياق مرتبطًا بالمعارف السابقة لديه، لذا يجب على المعلم مراعاة القدرات الخاصة للمتعلمين؛ لأن دور المعلم في هذه المدرسة هو تيسير العملية التعليمية التعلمية وتبسيطها.

عمومًا تُعتبر نظريات التعلم من أهم النظريات التي حاولت مقاربة مفهوم التعلم من جوانب مختلفة، وهي مدخل أساس للعملية التعليمية التعلمية، لذلك لا يمكن تجاوزها أو إغفالها، وقد عمِلت كل هذه النظريات (السلوكية والجشطلتية والبنائية والمعرفية) بخلفياتها الإبستمولوجية المتنوعة على وصف وتفسير وتبسيط صيرورة التعلم لدى الإنسان، عن طريق تجاربهم وتصوراتهم التي تَمَّ استنتاجها في إطار الأبحاث السيكولوجية التي قدَّمتها، ولتلخيص أهم مبادئ هذه النظريات ارتأينا تقديم هذا الجدول:

السلوكية

الجشطلتية

البنائية

المعرفية

مبادئها في التعلم

- المثير، الاستجابة، التعزيز

- الفهم والاستبصار والإدراك

- استيعاب حسب القدرات الذهنية

- الذكاء والتمثلات

دور المعلم

- أب للمعرفة وخبير مسيطر

- ناصح وموجه

- مدرب ومستشار

- مسير ومبسط

دور المتعلم

- سلبي؛ يتلقى المعرفة فقط

- إبدال جهد في المعرفة والإدراك

- الرغبة في التعلم

- بناء المعرفة

المعرفة

- الحفظ عن ظهر قلب

- البدء في كليات الموضوع ثم تجزيئه

- المعرفة تكون ملائمة للقدرات الذهنية للطفل

- المعرفة مرتبطة بالذكاء وسرعة النمو المعرفي

[1] حسن مالك، (2003)، ص 8.

[2] باثريك لومير، (2011)، ص 21.

[3] إسحاق الأمين، (2012)، ص 109.

[4] نايف خارما وعلي حجاج، (1988)، ص 69.

[5] نايف خارما وعلي حجاج، (1988)، ص 71.

[6] Skinner , B ,F ( 1957)

[7] ميشال زكرياء، (1983)، ص 265.

[8] حسن مالك، (2013)، ص 17.

[9] علي حسين حجاج (1983)، ص 341.

[10] عدنان يوسف العتوم، (2012)، ص 23.

[11] رافع النصير الزغول، وعماد عبدالرحيم الزغول، علم النفس المعرفي، دار الشروق للنشر والمعرفة والتوزيع المركز الرئيسي عمان الأردن، ص 11.

[12] عبدالرحمن التومي، (2016)، ص 45.

[13] عدنان يوسف العتوم، (2012)، ص 303.