[ابوالوليد المسلم]

معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها: الكفايات والمهارات


خصائص معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء المعايير العالمية:

♦ معايير المجلس الوطني الأمريكي ( ACTFL ) [10]:
المعيار الأول: اللغة واللغويات ( اللسانيات ) والتقابل اللغوي، المعرفة بأنظمة اللغة الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية، وأوجه التشابه والاختلاف بين اللغة المتعلمة واللغات الآخرى.

المعيار الثاني: المعرفة الثقافية والأدبية، بهدف دمج العلوم الأخرى، وخاصة العلوم الأدبية عبر العصور الثقافية لمفهومها الواسع في العملية التدريسية.

المعيار الثالث: نظريات اكتساب اللغة وتعلمها وتطبيقاتها التربوية، وذلك على مستويين، مستوى الفهم من أجل إنشاء البيئة التعليمية الداعمة ومستوى التطبيق عبر تطوير الممارسات التعليمية.

المعيار الرابع: دمج المعايير في الأهداف والمنهج والتدريس، ويضم هذا المعيار ثلاثة مستويات، مستوى التخطيط وفق المعايير، وتطبيقها في التدريس، وتعميم المواد التدريسية في ضوئها.

المعيار الخامس: التقويم اللغوي والثقافي والتعليمي، عبر معرفة أنواع التقييم، وتطبيق التقييم التأملي بأنواعه الثلاثة: التأمل القبلي والتأمل في أثناء العملية التدريسية، والتأمل البعدي، وأخيراً رفع التقارير عن أداءات الدارسين.

المعيار السادس: التنمية المهنية: وذلك عبر الإيمان بقيمة التطور الذاتي والمهني المستمر، وإدارك قيمة تعليم اللغات الأجنبية.

♦ المعايير المهنية للمعلم في المملكة الأردنية الهاشمية [11]:
في مؤتمر المعايير الوطنية لتنمية المعلمين مهنياً الذي عقدته وزارة التربية والتعليم بالأردن في عام 2006 م تم إقرار المعايير التالية للمعلم:
1- المجال الأول: التربية والتعليم في الأردن: ويضم فهماً للمرتكزات التي يقوم عليها النظام التربوي في الأردن وخصائصه الرئيسية ولاتجاهات تطويره.
2- المجال الثاني: المعرفة الأكاديمية والبيداغوجية ( التعليمية ) الخاصة: ويضم فهمًا للمبحث أو المباحث التي يعلمها ولكيفية تحويل محتواه إلى محتوى قابل للتعلم.
3- المجال الثالث: التخطيط للتدريس: ويعني القدرة على التخطيط لتدريس فعّال
4- المجال الرابع: تنفيذ التدريس: أي تنفيذ الخطط التدريسية بفعالية.
5- المجال الخامس: تعميم تعلم الطلبة: أي يظهر فهماً لاسترتيجيات وأساليب تقييم الطلبة ويستخدمها بفعالية.
6- المجال السادس: التطوير الذاتي: يستخدم المصادر والأدوات والوسائل المتيسرة لتطوير نفسه مهنياً.
7- المجال السابع: أخلاقيات مهنة التدريس يظهر في سلوكه داخل المدرسة وخارجها أخلاقيات مهنة التعليم.

♦ الاستراتيجيات التي يتبعها المعلم في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها [12]:

1- الحوار في تعليم اللغة: للحوار أهمية كبيرة في تعليم اللغة، فهو غاية لأنه الصورة المركزة لمحتويات الدرس، والأساس الذي يمد المتعلم بألوان من الجمل والتعبيرات والألفاظ والأصوات، التي يحتاج إليها المتعلم، وبخاصة عند التدريب على مهارة الكلام، وهو وسيلة لأنه يضم التراكيب النحوية والمفردات في مو اقف وسياقات مختلفة، تعتمد عليها التدريبات اللغوية لتأخذ بيد المتعلم نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير والاتصال. وعلى المعلم أن ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليه، باعتبارها كلًا لا يتجزأ. كما أن دور المتعلم لا ينتهي بمجرد استيعاب الحوار وحفظه، وإنما باستخدامه في مواقف الحياة المماثلة.

2- التدريب على نطق الأصوات العربية: من خلال تدريب التمييز الصوتي: تهدف تدريبات التمييز الصوتي إلى إدراك الفرق بين صوتين وتمييز كل واحد منهما عن الآخر عند سماعه، أو نطقه. ويتم التدريب على هذا النوع عن طريق قوائم الثنائيات الصغرى ( Minimal Pairs )، مع التركيز على الصوتين المتقابلين، ليدرك المتعلم الفرق بينهما. والهدف من تدريبا ت الصوت أن يجيد المتعلم، بقدر الإمكان، نطق الأصوات العربية، وأن يميز بينهما عند سماعه لها، وليس الهدف وصفها وبيان مخارجها، لذلك فإنه يستحسن ألا يشغل المعلم الدرس بالحديث النظري عن الأصوات، بل بمحاكاة النطق الصحيح والتدريب عليه.

مثل: سار / صار، مسير / مصير، عمل / أمل، يتم الابتداء بالقراءة كلمة كلمة أولاً، ثم زوجاً زوجاً، والمتعلم يردد مع الجماعة، ثم أفراداً، ويتوقع أن يخطئ بعض المتعلمين في النطق، وعلى المعلم تصحيح الأخطاء.

3- التمارين التحريرية: وهي عبارة عن مجموعة من التمارين المتدرجة التي تختص كل منها بدرس أو قسم معيّن من دروس المادة الأساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء المتعلم مزيدًا من التدريب على استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبها اللغوية. ويقوم المتعلم عادة بالإجابة عن هذه التمارين في البيت، والتأكد من صحة إجاباتهم في الصف مع المعلم أو بمقارنة إجاباتهم مع الإجابات الصحيحة الموجودة في كتاب التمارين التحريرية ذاته.

4- التدريبات الاتصالية: الهدف من التدريبات الاتصالية، أن تمكن المتعلم من تحدث اللغة الأجنبية بشكل عادي وأن تجعله قادرًا على فهم ما يسمع دون خطأ، وبهذا يتحقق الاتصال بينه وبين أهل اللغة. ولا تخضع إجابات المتعلم في التدربات الاتصالية، لأي نوع من أنواع التحكم، إذ إن المتعلم حر في أن يقول ما يشاء، كيفما شاء، وهناك فرق كبير بين التدريبات الاتصالية من ناحية، وتدريبات المعنى والتدريبات الآلية من ناحية أخرى، يتمثل في أن المتعلم يأتي في التدريبات الاتصالية بمعلومات جديدة، فهو يتحدث عن نفسه، وعالمه الخاص: ماذا يفعل، وماذا سيفعل، وفيما يفكر. ومهما تكن إجابة المتعلم، فهي أمر جديد، لا يستطيع المتعلم أن يتنبأ به مسبقًا، وهذا يختلف عما يحدث في تدريبات المعنى، والتدريبات الآلية، حيث لا يأتي المتعلم بمعلومات جديدة من عنده.

ويستغرق أداء التدريبات الاتصالية عادة وقتًا أطول، بالمقارنة إلى تدريبات المعنى، والتدريبات الآلية، حيث يقضي المتعلم بعض الوقت في تدريبات الاتصال، يفكر في شيء يقوله للآخرين، ومن هنا يواجه المتعلم نوعًا من المشقة، التي لا تخلو من المتعة، وهو يؤدي هذه التدريبات وبخاصة في المراحل الأولى من تعليم اللغة. أما تدريبات المعنى والتدريبات الآلية فلا تحتاج إلى وقت طويل، أو جهد كبير.

5- الوسائل البصرية: وهذا هو الأساس فيما يسمى بالاتجاه السمعي - البصري الذي لا يرتبط في واقع الأمر بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات الأجنبية، وإنما يمكن أن توضع المواد السمعية البصرية وفقاً لمبادئ الطريقة التعليمية.

6- التمارين الصوتية: إذا أردنا تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة للاتصال الشفهي فلا بد من تدريب المتعلمين على سماعها والتحدث بها. ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك، التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي. وتتخذ هذه التمارين الصوتية المادة الأساسية منطلقاً لها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية.والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية، إذ أنّ بعض أنواع التمارين لا تصلح للاستعمال في مختبر اللغة أو بواسطة المسجل مثل: تمارين الترجمة أو ملء الفراغ أو المطابقة وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المعلم وحده أو المعلم والمتعلمون طبقاً للطريقة التي يتبعها.

7- المواد السمعية: تتنوع أغراضها فمنها ما يعالج الأصوات، ومنها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم الاستماع مع الفهم، ومنها ما يعالج الاستماع بسماع اللغة، ومنها ما يقوم على الحوار.... الخ. على أن تؤخذ مادة التسجيلات من مادة الكتب أو ما يأتي في كتب التطبيقات على أن يتوافر لهذه التسجيلات فنيون في معامل اللغات وأيضاً ناطقون ممن تتميز أصواتهم بالجودة والدقة. هذا وقد يقتضي الأمر إعداد تسجيلات بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصون من لغويين وتربويين، بل ربما يصل الأمر إلى أن تحمل هذه التسجيلات مواقف صوتية لغوية وغير لغوية من الثقافة العربية.

8- استخدام المعجم: وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات الأساسية المناسبة لكي تكون رصيداً لغوياً يلمّ به المتعلم ليعينه على دراسة الكتاب بشكل أعمق وأوسع، وتنمية ثروته اللغوية.

9- المختبرات اللغوية: أصبحت مختبرات اللغة في وقتنا الحاضر من المكونات الأساسية لأي نظام متكامل لتعليم اللغات وتعلمها، وهناك ثلاثة أنواع أساسية للمختبرات اللغوية: مختبر الاستماع، ومختبر الاستماع والترديد ( الإذاعي )، ومختبر الاستماع والترديد والتسجيل.

المشكلات التي تواجه معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها:
هناك عدة مشكلات تتعلق بإعداد معلمي اللغة العربية من النواحي العلمية، والمهنية، والثقافية يمكن إيجازها في الآتي [13]:
1- إنّ ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لا يزال مرتبطًا بعلم اللغة التطبيقي وبخاصة ميدان تعليم اللغات الأجنبية في الغرب، وهذا أمر طبيعي، ولا يعد مشكلة بذاته، ولكن المشكلة هي اعتمادها كلياً على ما يقدمه المختصون في تعليم اللغات الأجنبية في دول الغرب من نظريات بعضها يمكن تطبيقه على ميدان تعليم اللغة العربية، وبعضها لا يمكن تطبيقة أو يتطلب بعض التعديلات.

2- إنّ غالبية الملتحقين ببرامج تأهيل معلمي اللغة العربية، أحادي اللغة، أي أن غالبيتهم لا يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية أو التواصل باللغة الثانية، وإنما يعتمدون على اللغة العربية فقط.

3- يتفاوت الملتحقون ببرامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية وتخصصاتهم وأهدافهم.

4- ثمة فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية وتخصصاتهم وأهدافهم.

5- ثمة فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، مما يقلل من الاستفادة مما يقدم في هذه البرامج من مواد وآراء.

6- ثمة مشكلات مهنية وظيفية مثل عدم إتاحة الفرصة للمتخصصين لممارسة مهنتهم وتطبيق ما تعلموه.

7- عدم الترابط بين بعض المواد المقدمة لهؤلاء المتعلمين وبخاصة تلك المواد التي لا ترتبط ببعضها ارتباطاً مباشراً مثل: القواعد الإملائية حين تكتب بأشكال مختلفة وفق الموقع الإعرابي في الجملة.

الخاتمة:
المعلم هو القلب النابض للعملية التعليمية والموجه والمنفذ لها وعليه يتوقف نجاحها، ولهذا فإن قضية إعداد المعلم تتميز بخصوصيتها بين المحاور الأخرى للعملية التعليمية، ولقد خلصت في هذا البحث إلى النتائج الآتية:
1- ينبغي أن يكون المعلم واسع الثقافة مطلعًا على مصادر التراث العربي، وعلى معرفة بعلم اللغة الحديث.
2- لا بدَّ لمعلم االلغة العربية للناطقين بغيرها أن يكون مؤهلاً مهنيًا ومحبًا لمادته ومعتزًا بها.
3- أن يكون ملمًا بأساليب وطرائق التدريس وفنياته.
4- أن يكون مطلعًا على استخدام التكنولوجيا في التعليم.
5- أن يكون حسن الهيئة والهندام.
6- الحاجة الماسة لإعداد برامج تدريب للنهوض بالمعلمين والوقوف على حاجاتهم المهنية والتقنية والتواصلية.
7- أن يتمتع بالذكاء والإبداع.

المصادروالمراجع:
1- أبو عمشة، خالد، .نزار اللبدي (2015) من يصلح أن يكون معلماً للعربية للناطقين بغيرها، من أعمال المؤتمر الدولي الأول لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيره، الرؤى والتجارب، الطبعة الأولى، إسطنبول
2- حمزة الريح، تاج السر(2002)إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها في أمريكا، المجلة العربية للدراسات اللغوية، العدد19
3- عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسيا
4- طعيمة، رشدي (2002)معلم العربية لغير الناطقين بها في أفريقياإعداده وتدريبه، المجلة العربية للدراسات اللغوية العدد19
5- العصيلي، عبد العزيز (2002)، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى: مكة المكرمة.
6- العمري، فاطمة (2014)، معلم العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث، الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى، ج2
7- الفاعوري، عوني، وخالد أبو عمشة ( 2005 )، تعلييم العربية للناطقين بغيرها: مشكلات وحلول، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، 32 ( 3 ) الجامعة الأردنية، عمان.
8- الفاعوري، عوني، توفيق القفعان( 2012 )، تأثير الازدواجية اللغوية (الفصيح والعامي) في تعليم العربية للناطقين بغيرها، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد39 الجامعة الأردنية، عمان.
9- آل كدم، مشاعل (2012) المعلم والمنهاج ودورهما في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، رسالة ماجستير، الجامعة الأردنية.

[1] انظر الفاعوري، عوني، وخالد أبو عمشة ( 2005 )، تعليم العربية للناطقين بغيرها: مشكلات وحلول، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، 32
[2] طعيمة، رشدي (2002) معلم العربية لغير الناطقين بها في أفريقياإعداده وتدريبه، المجلة العربية للدراسات اللغوية العدد19، ص265، 266. وانظر آل كدم، مشاعل (2012) المعلم والمنهاج ودورهما في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مرجع سابق ص20، 21
[3] أنظرعبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245-ص251.
[4] أنظرحمزة الريح، تاج السر(2002)إعداد معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها في أمريكا، المجلة العربية للدراسات اللغوية، العدد19ص97‘ص98.
[5] انظر الفاعوري، عوني، توفيق القفعان( 2012 )، تأثير الازدواجية اللغوية (الفصيح والعامي) في تعليم العربية للناطقين بغيرها، مجلة دراسات العلوم الإنسانية والاجتماعية، العدد39 الجامعة الأردنية، عمان، ص 5
[6] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 ) إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص247-ص248.
[7] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245 وانظر: العمري، فاطمة(2014) معلم العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث، الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى الجزء الثاني ص669-ص670.
[8] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245-ص251.
انظر العمري، فاطمة(2014) معلم العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث، الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية، الطبعة الأولى الجزء الثاني ص672
[9] انظر عبد التواب، عبد التواب، (1996 )إعداد معلمي اللغة العربية في الجامعات الإندونسية، بحوث ندوة تطوير تعليم اللغة العربية في الجامعات الإندونيسية الواقع والمستقبل، معهد العلوم الإسلامية والعربية في إندونيسياص245-ص251.
[10] أبو عمشة، خالد، . نزار اللبدي (2015) من يصلح أن يكون معلماً للعربية للناطقين بغيرها، من أعمال المؤتمر الدولي الأول لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيره، الرؤى والتجارب / إسطنبول - الطبعة الأولى ص101.
[11] أبو عمشة، خالد، . نزار اللبدي (2015) من يصلح أن يكون معلماً للعربية للناطقين بغيرها، من أعمال المؤتمر الدولي الأول لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيره، الرؤى والتجارب / إسطنبول - الطبعة الأولى ص105
[12] أنظر آل كدم، مشاعل (2012) المعلم والمنهاج ودورهما في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، مرجع سابق ص24-ص26
[13] أنظر العصيلي، عبد العزيز (2002)، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى:مكة المكرمة، ص264- 27 2

منقول