المحتوى الدراسي الجامعي والعقم الفكري: دراسة في الواقع الفكري الجامعي المعاصر
اليزيد بلعمش
المحتوى الدراسي الجامعي والعقم الفكري
دراسة في الواقع الفكري الجامعي المعاصر
في الشعب الإنسانية والاجتماعية
اليزيد بلعمش
أستاذ مساعد بقسم اللعة العربية
• هل العملية التعليميَّة الجامعيَّة تسير نحو بناء فكر؟ أم أنها تصنع فكرًا متلقِّيًا وتابعًا؟
• هل الطلبة يتخرَّجون ببناء فكري منتجٍ وفعَّال؟ أم بحمولة معرفيَّة ثقيلة، وقد تكون مع ثقلها ضئيلة الفائدة؟
• لماذا لا يحاول الطالبُ بعد تخرجه المساهمةَ الفكرية في الحياة الثقافية بالإنتاج والإبداع؟ فهل أبدع كل شيء؟ أم أن فكره أبعد عن الإبداع الفكري؟ وكيف كان ذلك؟
كلُّ هذه الإشكالات والتساؤلات تَعْنُو لنا من أول وَهْلة نتأمل فيها واقعَ حياتنا الفكرية، ومقارنتها بما يجب أن يكون عليه المتخرِّج في الجامعة من تربية فكريَّة يساهم بتفعيلها في نفع المجتمع، وحَمْل أعبائه، وكلُّ هذا يدفع بنا إلى البحث عن الأسباب التي جعلت الفكر الجامعي عندنا ينضب ماؤه إلى درجة أن يجفَّ عن القيام فقط بأبسط المهام الموكلة إليه في حياته المستقبلية، فهل يا تُرى أن السبب في المناهج التعليمية؟
أرى أنه قد تُكلِّم في هذا الباب بما لا أرى مزيدًا عليه، لكن يا ترى هل عالجنا المادة المعرفيَّة التي نقدِّمها للطلبة؟ وهل هي مناسبة لهم؟ وهل هذه المادة تفتح للطالب بابَ الاجتهاد، وتعلمه ذلك، وتنمي فيه روح الحركة الفكرية المطلوبة منه؟ أم أننا ندرس هذه المادة لنحصلَها من أجل أن نروم هدف: "أن نعرف"؛ لكي ندرك من فاتنا في نظرنا، ونسينا أن الهدف من المادة المعرفية: أن تعلِّمَنا كيف نفكِّر من أجل أن ننتج ونبدع؛ فخير العلوم ما تُقرَأُ لا لتُحصَّل فقط - كما يُفعَل مع التلاميذ الصغار والمبتدئين - وإنما تُقرَأُ؛ لنستخرج منها معرفة أخرى، أو علمًا آخر.
من هذا المنظور تأتي هذه الصفحات؛ للنظر في طبيعة ما يُقدَّم في الفصول الدراسية في عَلاقته مع الحركة الفكرية، محاولة الإجابة عن الأسئلة السابقة، ثم لفت الانتباه إلى وضع اعتبار للتربية للفكرية عند اختيار المادة العلميَّة والمعرفيَّة.
إن الحديث عن التعليم في أي أمة من الأمم هو حديث عن فكرها ومستقبلها؛ حديث عن فكرها من ناحية أنه حديث عن الوسائل التي يستعملها الفكر؛ وهي الأفكار التي هي المادة التعليميَّة في الوقت نفسه، وحديث عن مستقبلها من جهة أنه حديث عن صياغةٍ نوعيَّة، ونماذج العقول التي تمثِّل مستقبل هذه الأمة من أبناء الجيل الآتي.
فالتعليم إذًا يرمي إلى غاية أسمى وأعلى؛ هي: "إنتاج قادة للأمة في دينها ودنياها، وهداة هم مصابيح إرشادها، ومحاصد قتادها[1]، ومهدِّئو نفوسِها إذا أقلقها اضطراب مهادها"[2]؛ ولهذا كان من أهم الأولويات التي يتجه إليها اهتمامُ المصلحين والمرشدين: إصلاحُ التعليم بمختلف أشكاله؛ لأن "التعليم الصحيح يرمي إلى إنشاء أرقى أصناف الناس من كل مَن تمرَّس بالأشغال والأعمال، أو رُزِق المواهب الحسنة، ورغب في سلوك خير السُّبل، وشغف بالمعرفة، وامتاز بحب الواجب والتعقُّل"[3]، وبالمقابل "فإن الخطأ في التعليم العام خطرٌ عظيم على الأمة أشد من خطر الجهالة؛ لأنها - يعني: حال الأمة مع الجهالة - حينئذٍ تكون منقسمةً إلى أصناف فيها الطيب والخبيث، ولا تعدم مَن هيَّأته الفطرة، وكمَّله حسن الطبع من بينهم؛ فيكون ناهضًا بالأمة إلى صلاح نافع يدوم بدوامه، وربما بسط بعد انطواء أيامه.
وأما التعليمُ العام، فإنه إذا صلَح، عمَّ به الصلاح، وإن كان فاسدًا، شقيت به الأمة كلها، وتذبذب في معرفة مركزها، وساءت اعتقادًا في حالة جهلها"[4]، وبالجملة فإن الجهالةَ خطرها محدود، أما سوء التعليم فخطره واسع الانتشار، حتى إنه ليجعل مَن يُنتظَر منه الصلاح منبعًا للفساد.
1- معنى تعليم العلم:
ذهب بعضُهم إلى أن التعلُّم هو "تعديل السلوك من خلال الخبرة"[5]، وقريبٌ منه عرَّفه آخر بقوله: "إنه سلسلة من التغيُّرات في سلوك الإنسان"[6]، وقال مترجم كتاب "نظريات التعلم" في مقدمة الجزء الثاني: "... هناك اتفاق كبير حول تعريف التعلُّم بأنه: نوع من تعديل السلوك "[7].
والذي يظهر من هذه التعاريف للعملية التعليميَّة أنها ركَّزت نظرَها على الجانب الظاهر منها، الذي ينبئ في الحقيقة عن عمليَّة خفية، هي الأساس أو هي الأصل لهذا التغير الظاهر؛ ألا وهي مصدر هذا السلوك في النفس الإنسانية.
إن السلوك الظاهر للإنسان ما هو إلا مظهر تطبيقي وعملي للجانب الذهني والفكري في الإنسان؛ لأن هذا الأخيرَ هو المصدر المسؤول عن الأمر بهذه السلوكات؛ وعليه: فإن العملية التعليميَّة هي: تغيرات على مستوى القدرات الذهنية، أو المحتوى الفكري للمتعلِّم، تتبعه في مرحلة تالية ولازمة تغيُّراتٌ على مستوى التصرُّفات والآراء ووجهات النظر، أو كما قالوا: السلوك.
يقول الدكتور محمد محمد أبو موسى: "إن العلمَ في فقهه الأول والأخير هو إعمالُ العقل، واستنفار قدرات هذا العقل، وإثارة أقصى طاقاته، ولا تُفهَمُ مسائلُ العلم إلا بهذا، وكلُّ أستاذ من خلال شرحه لمسائل منهجه إنما يُوقظ ويحرك ويُنبِّهُ، وكلمة التنبيهات من مصطلحات النحاة، وليس لها معنًى إلا اللفت، وحدة الوعي، وشفافية الإدراك، هذه هي المحصلة النهائية من فهم كلِّ باب ومسألة، وكل مفردة من مفردات العلم، وهذه اليقظة هي التي تَكسِرُ الأقفال المُحكمة على الوعي"[8].
يشير الدكتور في هذا النص إشارةً واضحة وقيِّمة إلى حقيقة العمليَّة التعليميَّة وجوهرِها، فجعلها سلسلة من التنبيهات التي تُوقظ الذهن، وتثير الفكر وتحرِّكُه، فإذا ما تمَّ له هذا التنبيه فأُعمل، وذاك التحريك فاستُثير واستُنفر، فقد حصل له العلم؛ لأن العلم كما قال: "هو إعمال العقل، واستنفار قدراته، وإثارة طاقاته"، إذًا: فعمليةُ التعليم ترجع أساسًا إلى التأثير في ذهن المتعلم وفِكره، وتربيته من هذا الجانب تربية جيدة، ومهمة المعلم إنما هي محاولة صناعة ذهنيَّة للمتعلم، وصياغتها صياغةً تجعل منه فردًا له نمطيَّتُه في التفكير والتحليل.
والذي يجعلنا نَذهَبُ إلى أن العمليَّة التعليميَّة تكون بهذه السبيل، وعلى هذه الشَّاكلة - هو أننا نعتقد أن الغاية من التعليم ليست هي قراءةَ العلوم لتحصيل معلوماتها ومعارفها فحسب - كما هو ظن كثيرين - فإن كانت هذه هي الغايةَ، كان ضررُها أكبرَ من نفعها، بل الغاية الصحيحة من التعلم إنما هي: قراءة المعرفة؛ لنستخرج منها معرفةً أخرى، أو على الأقل: أن نجعل قبلتَنا في تعلمها هي تمثُّل هذه العلوم التمثُّلَ الذي يجعلنا نُماثل في فهمنا لها فَهْمَ من أنتجها أولَ الأمر، وهذا لا يتسنَّى لنا إلا إذا نظرنا إلى التعليم على أنه تربية للفكر، وتنشئة للعقل، التي تَحصل لنا من خلال تتبُّع العقول، وهي تحاور العلوم، وتجاذب أفكارها، إلى أن نصل في النهاية - ومن خلال تتبُّعنا لهذه الحركة - إلى إدراكِ الفكرة على الصورة التي قد وصل إليها أصحابُها من قبل وأحسن من ذلك، وفي هذه الأثناء تكون قد انقدحت في أذهاننا وفكرِنا طرقُ معالجة الأفكار، واستنهضَتْ عقولنا، وعندها يكون قد ربَّى التفكير المتعلم تربية مستقيمة، أو علمه التعليم الصحيح، واسمع لمحمد طاهر بن عاشور وهو يتحدَّثُ عن هذا، حيث قال: "ما دوَّن العلماء العلومَ وعُنُوا بصرف النفيس في مزاولتها، لتعتاد ألسنتهم - ويقصد ألسنة الطلاب - التلاوةَ، أو أعينهم القراءةَ، ولا ليبهتوا بألفاظ غريبة ورموز مغلقة أفهامَ الذين لم يطَّلعوا على أسرارها؛ فيحتكروا لأنفسهم هيمنةَ القدوة عليهم"[9].
فبعد أن أشار إلى نَفْي مثل هذه الغايات، انثنى إلى إيضاح وبيان المقصود من تدوين العلوم الذي هو نوع تعليم، قال: "فما كان القصدُ إذًا إلا إغناء مَن بعدَهم عن إضاعة مثل الوقت الذي أضاعوه في استقداح أفكارهم [وتأمل قوله: استقداح أفكارهم]؛ ليصرفوه في الزيادة على ما وصل إليه الأقدمون؛ ولترقى أفكارهم على ما كانت عليه؛ فلا يُفهم من وضع أي علم أمرُ الناس بمتابعة ما وضع لهم، أو تلقِّي ما بلغ وضع الواضعين بكل تسليم، بل إنما عَنَى الواضعون من تدوين العلوم اختصارَ الوقت للخَلَف، وعرض نتائج عقولهم عليه؛ لينظرها؛ فيتبعها أو ينبذها إلى أحسن منها وأوضح، وفي ضمن ذلك أمر لنا بإعمال النظر كما عملوا، والاستنتاج كما استنتجوا، أليس ذلك كله يقنعُنا بأن العلوم ما دُوِّنت إلا لترقية الأفكار، وصقل مرائي العقول، وبمقدار ما يفيده العلم من ذلك ينبغي أن يزاد في اعتباره، فما القصدُ من كل علم إلا إيجادُ المَلَكة التي استخدم لإصلاحها، ونعني بالملكة: أن يصير العلمُ كسجيَّةٍ للمتعلم لا يحتاج معها إلى مشايعة القواعد إيَّاه"[10].
إن هذا النصَّ كشف لنا أولًا عن الأخطاء التي يقع فيها متعلمو العلوم من حفظها وقراءتها دون وَعْيها؛ أي: الانشغال بقوالبها فقط عن قلبها ولبِّها، لينتقل بعدَ شرح وتوضيح إلى التصريح بالغاية التي لا بد للمتعلم أن يُركِّز عليها؛ ألا وهي: تكوين المَلَكة، التي معناها: أن يصير العلم للمتعلم كالسجيَّة له، ولا يتمُّ له هذا إلا بترقية أفكاره، وصقل مرائي عقله، وهو ما يمكن أن يسمَّى بالتربية الفكرية؛ وهي جوهر العملية التعليميَّة، حتى إذا ما تمَّت له هذه التربية صار لديه منهج به يقرأ ويُنقِّح، وبه يحلل ويُفسِّر...
2- العمليَّة التعليميَّة والمادة المعرفيَّة:
وبعد أن اتَّضح لدينا أن العمليَّة التعليميَّة تهدف أساسًا - أو يجب أن تهدف - إلى تربية الفكر وتنشئة العقل، وهذا لا يتمُّ لها إلا من خلال النظر في حركة العقول وهي تحاور الأفكار، وتتبُّع مسيرة هذه الحركة حتى تنطبِعَ في نفسيَّة المتعلم ويتشرَّبَها؛ فتصير له ملكة وسجيَّة.
ومكان تلمس هذه الحركة هو في ما خلَّفته هذه العقول من مادة معرفية، يتتبعها المتعلم جزئية جزئية، وينظر فيها ويعيد النظر، ويقرأ ويحلِّل؛ حتى يتجاوز بها حدَّ العلم المجمل إلى العلم بها مفصَّلة، وحتى لا يقنع إلا بالنظر في زواياها، والتغلغل في مكامنِها، وحتى يكونَ كمن تتبع الماء حتى يعرف منبعَه، وانتهى في البحث عن جوهر العود الذي يصنع فيه إلى أن يعرف مَنْبته، ومجرى عروق الشجر الذي هو منه، كما يقول عبدالقاهر[11].
من هنا يظهر لنا أن قوةَ هذه التربية الفكرية وضعفَها مرهونٌ بدرجة قوة المادة المعرفيَّة التي تُقدَّم للطلبة وضعفها، فإن كان ما يقدم للطلبة يتضمن فكرًا مُحكمًا ومنظَّمًا، وذا رؤية واضحة، ومتناسقة ومتكاملة خلال المراحل التعليمية، فكرًا له منطلقات محددة وغايات معلومة - كان الفكر المتربي بهذا النوع فكرًا مبنيًّا ومنتجًا وفعَّالًا، وإن كانت المادة المعرفية على العكس من ذلك، كانت النتيجةُ على العكس من ذلك أيضًا، فليس إذًا جميع الأفكار المعرفية مؤهلةً لأن تصنعَ فكرًا، أو أن تربِّيَ لنا جيلًا يحمل فكرًا مبنيًّا ومنتجًا وفعَّالًا، ما لم تكن تتمتَّع هذه الأفكار المعرفيَّة ببعض ما أشرنا إليه.
لقد أشار مالك بن نبي في كتابه "مشكلات الأفكار في العالم الإسلامي" إلى نوعين من الأفكار لا يمكن اعتمادُهما في التربية الفكرية، أسمى الأُولى بـ: الأفكار الميتة، والثانية بـ: الأفكار المميتة؛ فالأولى منهما تنتج لنا فكرًا ميِّتًا، والثانية فكرًا مميتًا؛ لأن الثمر من جنس الغرس، يقول رحمه الله في تعريف هذَيْنِ النوعين: "الأفكار الميتة هي: التي بها خُذِلت الأصول، أفكار انحرَفت عن مثلها الأعلى؛ ولذا ليس لها جذورٌ في العصارة الثقافيَّة الأصليَّة، والأفكار المميتة هي: الأفكار التي فقَدَتْ هُويَّتها وقيمتَها الثقافيتَيْنِ، بعدما فقدت جذورَها التي بقيت في مكانها في عالمها الثقافي الأصلي"[12]، وكأني به يعني في النوع الأول الأفكارَ التي أخذت من التراث، وانسلخت من جذورها التي نبعت منها، فيَبِسَت بسبب انقطاع النُّسْغِ عنها؛ فصارت إلى الموت، فينشأ الفكر الذي يربى على هذا النوع فكرًا ميتًا؛ لأنه يكون في هذه الحالة سائرًا على غير هدًى ولا بينة، يحمل ما يحملُ من الأفكار، إلا أنه لا يحسن حتى التعبيرَ عنها، فضلًا عن أن يُنزلها في منزلتها اللائقةِ بها عند الحاجة إليها، فقد أشبه إلى حدٍّ كبير الحمارَ في حمله للأسفار.
أما النوع الثاني: فيقصد به ذلك النوع من الأفكار التي هجرت موطنَها الأصلي، مخلِّفةً فيه جذورها التي نمَت فيها، ووفدت إلى بيئة غير بيئتها، أو هي التي حاول ناقلوها أن ينزعوا عنها خصوصياتها الفكرية والحضارية التي ولدت فيها، وينقلوها إلى موطنهم تحتَ شرعية المُثاقَفَة، ومظلة إنسانية المعرفة، بلا قدر ولا شرط ولا قيد؛ فأدى هذا إلى تيهٍ فكري خطير؛ لفقدان التربية الفكرية في هذه الحالة للمنطلقات التي ترتكز عليها، وتحتمي بها إذا اشتبهت الأمور، ولفقدانها أيضًا الغاية التي تتغيَّاها من التعلُّم.
3- الواقع الجامعي بين البناء الفكري والتشتُّت الفكري:
إن المتأمل في واقع حياتنا الجامعية، ومقارنتها بما يجب أن يكون عليه المتخرج في الجامعة من بناء فكري يُؤهِّله للإنتاج والإبداع، أو على الأقل يؤهِّله للقيام بالمهام الموكلة إليه بعد التخرج على أحسن وجه - يجدُ هذا الواقع يعاني حالةً من التخلُّف الفكري، يعكسها ما يلاحظ في باقي المجالات الأخرى: الاجتماعية، والاقتصادية، والسياسية؛ لأن "الفكر المبدع هو الركيزةُ الأساسية للتطور الحضاري، وغياب الفكر المبدع المتجدد يُشكِّل جوهرَ التخلُّف الفكري"[13] والتخلُّف الحضاري.
يتبع