مصطلحات: الإستراتيجية، المدخل، الطريقة، الأسلوب، والتخطيط التربوي
د. خالد حسين أبو عمشة
مصطلحات
الإستراتيجية - المدخل - الطريقة - الأسلوب
والتخطيط التربوي: مفهومه ومتطلباته وعناصره وأشكاله ومستوياته
ونماذج مقترحة لتدريسه
مقدّمة:
الحمد لله وكفى والصلاة والسلام على رسوله الذي اصطفى، وبعد، فإن هذه الدراسة تحاول الإجابة عن بعض القضايا الإشكالية في علم تعليم العربية، متمثلة في الفروق الدلالية في المصطلحات: الإستراتيجية والمدخل والطريقة والأسلوب في تعليم اللغة العربية، فضلاً عن الحديث عن التخطيط مفهومه ومتطلباته وعناصره وأشكاله ومستوياته ونماذج مقترحة لتدريسه.
أما بعد:
تعد المصطلحات: "مدخل وطريقة واستراتيجية وأسلوب "من المصطلحات التي تنماز بكثرة استخدامها في البحوث التربوية، وهي تعدّ من المصطلحات الغامضة في معناها، ويزداد غموضها إذا وضعت بإزاء بعضها بعضاً.
وفي محاولة لفهم تلك المصطلحات، يرى الباحث بأنه يجدر ترتيبها وفقاً للترتيب الآتي: الاستراتيجية - المدخل - الطريقة - الأسلوب، وهذا الترتيب روعي فيه التدريج من الكل إلى الجزء، ومن اليسر إلى التعقد، فالإطار العام الكلي لكل هذه المصطلحات هو الاستراتيجية ثم يليه المدخل فالطريقة ثم الأسلوب.
وعلى هذا فأيسرها الأسلوب، وأعقدها الاستراتيجية، والعلاقة بينها جميعها هي التضمن والاحتواء، فكل واحد منها جزء مما يسبقه أي متضمن فيه ومحتوى. وكذلك فإن هذا الترتيب يوضح مستويات العمل في كل المصطلحات ومعهما جزء من الطريقة، وجزؤها الثاني والأسلوب مصطلحان عمليان على مستوى التنفيذ داخل الفصل المدرسي.
والنشاط العقلي الإنساني لابد له من أن توجهه خطط وأهداف وأساليب لها صفة العموم والتعقد، وكلها يطلق عليه اسم استراتيجية Strategy.
إنّ مصطلح الاستراتيجية ليس عربياً لا في أصله اللغوي، ولا في استعماله ومنشئه فهو معرب، عن الاستعمال العسكري غير العربي، ويشير إلى " الأهداف، والأساليب العامة لتحقيق غرض ما كالاستيلاء على قمة جبل مثلاً...، وعادة ما يكون مصحوباً بمصطلح آخر هو التكتيك Tactic الذي يشير إلى العمليات التفصيلية، أو الخطوات الكفيلة بتحقيق الاستراتيجيات.
واستعير مصطلح الاستراتيجية في مجال علم النفس والتربية ليعبرعن التخطيط للأساليب العامة التي تحكم أفكار الإنسان، وألوان نشاطه وهو يمارس العمليات العقلية مثل الانتباه، والتنظيم، والتذكر.
ويعني كذلك - في منتهاه - الترجمة الفعلية العملية للأهداف الكبرى لعملية التربية وهو بهذا يقترب كثيراً من فلسفة التربية التي تعد الاطار النظري الأكبر لكل الممارسات التربوية لنظم التعليم داخل المجتمع الواحد وقد تعني الاستراتيجية التخطيط العام لأهداف عامة نسبياً، يتضمن اختيار المادة الملائمة، والتنظيم العام لها. وقد جعلها استيتة (1996) ترتكز إلى ثلاثة أركان، هي: التخطيط والتنفيذ والتقويم.
ثم يأتي مصطلح المدخل Approach، وهو من الناحية اللغوية يعني مكان الدخول وزمانه، فهو اسم مكان واسم زمان معاً، أي يناط به تحديد نقطة البداية المكانية، وزمان البداية في أي لون من ألوان النشاط، وفي التربية يعني المدخل الترجمة التربوية لنظرية المعرفة في صورة برامج تعليمية تتحقق فيها فلسفة المعرفة نفسها، وأسس التربية ونظريات علم النفس، من أجل تحقيق الأهداف المبتغاة سواء أكانت أهدافاً للمجتمع، أم أهدافاً للفرد، وتتحقق في المدخل أسس المناهج، وتستوفى عناصرها المعروفة بدءاً من الأهداف وإنتهاء بأساليب التقويم والقياس (العصيلي، 1422هـ).
وبمعنى آخر ففي المدخل التعليمي توضع الخطط العامة لأمرين اثنين هما: تصميم البرامج المدرسية، وطرائق التدريس معاً، في صورة خطة على المعلم تنفيذها، وعلى المتعلم أن يتعلمها بالوسائل المتاحة، وهذه الخطة الشاملة أشبه ما تكون بقوائم طويلة من العناصر اللغوية، وغير اللغوية التي ينبغي تدريسها، حتى يقال إنه قد حدث تعليم وتعلم برنامج دراسي لصف ما أو مجموعة من المتعلمين.
وعادة ما يكون هناك أكثر من مدخل للتعليم:
أحدها يوصف بأنه بنيوي Constructive Approach والآخر هو المدخل الوظيفي، Functional Approach، وثالث يدعى مدخل الفنون، ورابع اتصالي، وهكذا، ولكل مدخل طريقته في التدريس التي تتفق وأصول المدخل نفسه، بمعنى أن هناك طريقاً بنيوية، وأخرى وظيفية وثالثة اتصالية وهكذا فضلاً عن الطريقة التقليدية التي تسمى بطريقة القواعد والترجمة. (محمد، 1998).
وتعد في المدخل البنيوي - على سبيل المثال- قائمة طويلة من قواعد اللغة مرتبة ترتيباً متزايداً في الصعوبة، حتى تعرض جميع قواعد اللغة. وثمة قائمة أخرى من الكلمات المراد تدريسها على مدى البرنامج الذي وضع له المدخل، بدءاً من أكثر الكلمات شيوعاً، وأعلاها تردداً، ثم تضاف الكلمات الأقل استخداماً، ثم الكلمات الخاصة بالسياقات النوعية كالزراعة، والتجارة، والعلوم. وهو بهذا برنامج خطي يستند إلى أنه يمكن البدء بأي نقطة تعليمية في البرنامج، وهذه السمة الخطية تعد ضعفاً في هذا المدخل، ويتغلب عليها بإضافة عديد من التدريبات، والمراجعة بعد كل مجموعة من نقاط اللغة (طعيمة، 1989).
وفي ظل هذا المدخل يكون هناك كتاب مدرسي تمثل فيه المادة اللغوية المراد تعليمها، وهو ما يسمى بكتاب الطالب، فضلاً عن دليل المعلم يكون مرشداً له للسيرفي البرنامج، ثم كتاب للتدريبات، وكتب إضافية للقراءة الحرة والموسعة.
وأما المدخل الوظيفي فأساسه أن تتضمن فيه العناصر الأتية:
1- ألوان النشاط اللغوي التي يتعين أن ينخرط فيها المتعلم.
2- الوظائف اللغوية التي سيؤديها المتعلم.
3- ألوان النشاط التفصيلي للمتعلم في كل موضوع من الموضوعات.
4- المفهومات العامة الكبرى التي سيتعامل معها المتعلم.
5- الأشكال اللغوية (التراكيب) المنطوقة والمكتوبة التي يتعين أن يستخدمها المتعلم في التعبيرعن الوظائف والأفكار والموضوعات.
6- المهارات التي ينبغي أن يكتسبها المتعلم، ويقوم أداؤه وفقاً لها (محمد، 1998).
ومن الملاحظ فيما سبق أن التركيز دوماً يكون على ثلاثة أمور هي: وظائف اللغة ومناشط المتعلم، والمهارات التي يتعين إكساب المتعلم إياها.
وفي ظل هذا المدخل تختار المادة التعليمية في الكتاب المدرسي، من حياة المتعلمين الواقعية سواء أكانت لغة رسمية أو غير رسمية، وتنتقى بما يناسب المواقف التعليمية مثل المحادثات وقراءة القصص والحوادث والتقارير والوصف والطلب، المواقف الاجتماعية. وهذا المحتوى عكس المحتوى في الكتاب البنيوي الذي كان أساسه ترتيب القواعد، وهي بطبيعتها محدودة، بيد أن الوظائف اللغوية كثيرة وتتزايد يوماً بعد يوم مما يجعل انتقاءها، ومن ثم ترتيبها أمراً صعباً وخصوصاً تفاصيل الوظائف والموضوعات والأفكار (سمك، 1998).
وثمة مدخلان آخران يشيع استخدامها في تعليم اللغة العربية هما مدخل الفنون اللغوية، ومدخل فروع اللغة.
ويستند مدخل الفنون إلى نظرية تسمى نظرية الوحدة التي ترى اللغة مهارة أكثر منها محتوى، وهي مهارة كلية باطنة عميقة لها ظاهر لغوي في مهارات فرعية أربع هي: الاستماع، والتحدث، والكتابة، ثم القراءة، بحيث لا يكون تعليم اللغة إلا بمقدار تمكن متعلميها من هذه المهارات الأربع الأساسية فهماً واستخداماً داخل الإطار الاجتماعي الذي تستخدم فيه اللغة (الدليمي والوائلي، 2003).
واللغة وفقاً لهذه النظرية، تعد كلاً متماسكاً يرفد بعضها بعضاً، وتدرس من خلال النصوص التي تعالج من منظورات متعددة مختلفة: لغة، ونحواً، وصرفاً، وتذوقاً، ثم تقويماً، ونقداً، حتى يفهم النص فهماً كلياً أولاً - كما تقول نظرية الجشطلت - ثم فهماً جزئياً، ومن ثم ضماناً لتكامل النمو اللغوي بشكل متعادل لا يطغى فيه ملمح لغوي على ماعداه(خاطر والحمادي ويوسف وطعيمة وشحاته، 1986).
أمّا نظرية الفروع فتستند إلى افتراض مؤاده أن سيطرة المتعلم على مهارات كل فرع، تمكنه من السيطرة على فنون اللغة: فنون الاستقبال (الاستماع - القراءة)، وفنون الإرسال (التحدث - الكتابة)، ومن ثم يستطيع أن يحقق تواصلاً لغوياً لتحقيق أهدافه الاجتماعية التي يريدها.
بيد أن هذا الافتراض على صحته عسير المنال، إذ قد يتحقق له الشق الأول منه وهو التمكن من مهارات كل فرع، في حين لا يتحقق الشق الثاني، وهو السيطرة على فنون اللغة بنوعيها، الاستقبال والإرسال، فضلاً عن عدم وجود منهج لفن الاستماع، وفن التحدث ضمن التعليم اللغوي العربي.
ومن ثم فلا يمكن الجمع بين هذين الشقين في اعتماد نظرية الفروع مدخلاً لتعليم اللغة العربية، ويظل التركيز على مهارات الفروع، تلك التي ثبت عدم تحققها لدى تلاميذ التعليم العام في كل مراحله، وفي التعليم اللغوي الجامعي كذلك حسبما تثبت بحوث تدريس اللغة العربية.
والحق أن تقسيم اللغة فروعاً تقسيم صناعي، بغرض تيسير تعليم اللغة، ويمكن تعليمها - وفقاً لمدخل الفنون - في المرحلتين الابتدائية والإعدادية، ثم تعالج اللغة فروعاً في المرحلة الثانوية، إستناداً إلى أن للغة في تعليمها جانبين: أولهما جانب إنتاج اللغة واعتيادها كلاً متكاملاً، وهذا يدوم التركيز عليه في المرحلتين الأوليين، والجانب الثاني فحص منطق اللغة التي أمكن إنتاجها، وهذا يكون في المرحلة الثانوية، وبذلك نتحاشى في المراحل الأولى تمزيق اللغة وإفساد جوهرها وإخراجها عن طبيعتها، وتفتيت الخبرة اللغوية التي يكتسبها المتعلمون، وتضمن المعالجة العقلية لمهارات اللغة في المرحلة الثانوية حيث يفترض في متعلميها أنهم ناضجون عقلاً، قادرون على تعمق البنى العميقة للأشكال اللغوية التي يستخدمونها في تواصلهم اللغوي: إرسالاً واستقبالاً (سمك، 1998).
أمّا تعريف الطريقة في التدريس، فهي كذلك من تعدّ من أعقد مشكلات مصطلحات المجال التربوي: ذلك أن التربية بطبيعتها ليست علماً خالصاً أكاديمياً، وإنما هي مجال تطبيقي يفيد من كل العلوم في المجتمع، ويستخدم مصطلحات غيرها من العلوم، ونادراً ما يكون لها المصطلح التربوي الخالص. ويوم أن يوجد هذا المصطلح ستكون التربية علماً مستقلاً بذاته، وله مناهجه التي تقف بإزاء مناهج البحث في مختلف العلوم الأخرى، ولذلك لا نمل من الدعوة إلى إعادة الاصطلاح Retrmenology في مجال التربية بغرض تنقية هذا المجال من خلط المصطلحات وتشابكها وتداخلها (جابر، 2002).
ومصطلح الطريق Method من بين المصطلحات التربوية الغامضة شديدة المرونة، ولما يستقر العرف التربوي على تعريفها، فضلاً عن أن لكل مشتغل بالتربية منحاه في تعريف ذلك المصطلح. فمن الباحثين من يرى الطريقة هي الأسلوب أو المنهج الذي يسلكه المعلم مع تلاميذه في عملية التدريس، ومنهم من يراها " عملية فنية "، تحتمل اختلاف الآراء، وتعدد وجهات النظر.
وثمة من يراها "مجموعة الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم المجال الخارجي بها للتعليم من أجل تحقيق أهداف تربوية معينة، فهي بذلك أكثر من مجرد وسيلة لتوصيل المعرفة " ثم إن هناك من يرى الطريقة، " الأسلوب أو المنهج الذي يسلكه المعلم مع تلاميذه في عملية التدريس، بحيث يتيح هذا الأسلوب أو المنهج، الفرصة الكاملة للتلميذ لكي يشارك بنشاط، وفاعلية في عملية التعليم، وبحيث لا يصبح المتعلم متلقياً ولكن مشاركاً (مدكور، 2007).
وعلى الرغم من الامتداد الزمني الذي تنتظم فيه التعريفات السابقة فما يزال مفهوم الطريقة بينها جميعاً غامضاً، تتداخل فيه المصطلحات بين الطريقة نفسها، والأساليب، والاجراءات، فضلاً عما بينها جميعاً من تشابه كما هو الحال بين التعريف الأول والأخير، الأمر الذي يجعلنا نقول إن هناك مفهومين لطريقة التدريس أحدهما نظري على مستوى التخطيط، والآخر إجرائي على مستوى التنفيذ داخل الفصل المدرس.
فعلى المستوى النظري تكون طريقة التدريس العملية التي يلاءم فيها بين طبيعتين: إحداهما طبيعة المادة، والأخرى طبيعة المتعلم، أي أنها ملاءمة بين الطبيعتين المشار إليهما، في صورة نظرية، وتتأتى هذه الملاءمة - عند التخطيط - من تحديد عدة أمور نوجزها فيما يأتي:
• تحليل محتوى المادة المراد تعليمها وتعلمها لتحديد أركانها وتتابعاتها.
• تحديد عمر الدارس، ومستوى ذكائه، ودافعيته لتعلم اللغة.
• تحديد المستوى المراد تعليم المادة عليه.
• تحديد الهدف أو الأهداف المبتغى تحقيقها بعد عمليتي التعليم والتعلم (طعيمة، 1989).
وفي ضوء الأمور السابقة يتضح أن عملية الملاءمة المشار إليها ليست إلا البحث الدائم عن أنسب الإجراءات اللازمة لكي تطوع بها المادة الدراسية لمستوى المتعلمين، وليس العكس، وهذا يتطلب تحديد المستوى المعرفي الأساسي لدى المتعلم لكي يكون مرتكزاً للمادة المراد تعليمها، ثم يأتي بعد ذلك معنى الطريقة إجرائياً - علمياً - داخل الفصل المدرسي ليكون مجموعة الخطوات التي يسير فيها المعلم داخل الفصل ابتداءً، ومساراً، وانتهاءً، في تفاعل لفظي، بينه وبين تلاميذه، وتتضح فيها مناشط المعلم وحده، ومناشط المتعلم وحده، ومناشط المعلم والمتعلم معاً تلك التي تتيح تواصلاً متنوعاً متعددة الاتجاهات داخل الفصل، ينتهي بتحقق الأهداف السلوكية التي حددها المعلم قبل تنفيذ الحصة.
إن المعنى النظري للطريقة يعد هو الإطار المفهومي الفلسفي لمعناها داخل الفصل، وهذان المعنيان معاً يشتقان من المدخل الأم لتعليم المادة المراد للتلاميذ أن يتعلموها سواء أكان ذلك استنباطاً، أم استقراء أم استنباطاً واستقراء معاً.
ومما سبق يظهر ارتباط الطريقة الواحدة، وكل طريقة في التدريس بثلاثة أمورهي:
• طبيعة المادة التي يراد تعليمها.
• طبيعة الموقف التعليمي.
• مستوى نضج المتعلمين واستعدادهم (العصيلي، 1422هـ).
وبمعنى آخر فإن عملية الملاءمة المشار إليها تعني أنه ليس في الإمكان، ولا من الصواب أن تكون الطريقة ثابتة، بل لا بد من أن تتنوع الطرق، وتتكامل في الحصة الواحدة، وفي الموضوع الواحد، لأن التعليم لا يحدث، ولا يتم بطريقة واحدة، فالفرد يتعلم استماعاً، كما يتعلم رؤية، وتحدثاً، وقراءة، وكتابة، وهذا من شأنه أن تتيح الطريقة كافة الفرص للانتفاع بكل أساليب التعلم، وبذلك ينتفي الملل والسأم لدى المتعلمين.
إنّ البحث في طرق التدريس أو معالجات التدريس، لم يعد مجاله المقارنة بين الطرق نفسها للكشف عن فاعلية إحداها مقارنة بغيرها، بل أصبح مجال ا لبحث في طرق التدريس موجهاً نحو التفاعل بين معالجات التدريس، ومستويات التحصيل السابقة لدى المتعلمين، واستعدادهم، وهذا منحى واقعي نظراً للفروق الفردية التي هي حقيقة واقعية في المتعلمين، يتحتم العمل وفقاً لها بتصميم المعالجات المناسبة للتدريس مع التلاميذ من مختلف المستويات العقلية والاستعدادت.
أمّا مصطلح الأسلوب في التدريس فيعرّف بأنه مجموعة من الإجراءات والخطوات التعليمية - التعلّمية التي يقوم بها المعلم والتلاميذ، وتحدث بشكلٍ منتظم ومتسلسل، ويكون التلميذ إيجابياً ونشطاً وفعالاً في بناء معرفته وأفكاره وتصوراته بنفسه، وتصويبها وتطويرها عن المفاهيم والأحداث والظواهر العلمية والطبيعية، وتراعي شروط إحداث التغيير المفاهيمي. ولأسلوب التدريس الناجح مواصفات، هي:
1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف.
2 - أن يكون الأسلوب متمشياً مع نتائج بحوث التربية، وعلم النفس الحديث، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية.
3 - أن يكون الأسلوب الذي يتبعه المعلم متمشيأ مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها.
4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل.
5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب.
6 - مراعاة العنصر الزمني، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية. كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل، حيث إن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء (جابر،2005 ).
يتبع