[ابوالوليد المسلم]

التفكير فوق المعرفي


د. موسى نجيب موسى معوض








التفكير فوق المعرفي










مستويات التفكير














التفكير فوق المعرفي ****cognitive Thinking:



أولاً: طبيعته وتعريفه:



ظهر مفهوم التفكير فوق المعرفي "في بداية السبعينيات ليُضِيف بُعْدًا جديدًا في مجال علم النفس المعرفي، ويفتح آفاقًا واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء، والتفكير، والذاكرة، والاستيعاب، ومهارات التعلم، وقد تطوَّر الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينيات، ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام؛ نظرًا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم وإستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار.







وقد أُجرِيت دراساتٌ كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفي لدى العاديين والموهوبين، والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي، وأظهرت هذه الدراسات أن الأطفال والأفراد الذين يُعَانون من قصورٍ عقلي يتصرَّفون بصورة متكررة، وكأنهم غير وَاعِين لما ينبغي عمله أو اتِّباعه من إستراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة، كما أن إداراتهم لسلوكياتهم الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة، ليست فعَّالة كما هو الحال لدى العاديين والموهوبين.







وإذا استعرضنا عيِّنة من الدراسات والكتابات التي تولَّت الأبعاد فوق المعرفية للتفكير، لوجدنا عددًا من التعريفات لـ "مهارات التفكير فوق المعرفية".







ومن أمثلة هذه التعريفات ما يلي:



• عمليات تحكُّمٍ عليا، وظيفتُها التخطيط والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة.







• مهارات تنفيذية مهمتُها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة، وهي أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات.







• أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة.







• قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله.







• التفكير بصوت عالٍ، أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة.







وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم "فوق المعرفي"، فإن معظم التعريفات - كما يبدو - تشتركُ في إبراز أهمية الدَّور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حلِّ المشكلات، وعليه فإنه يمكن تعريف "مهارات التفكير فوق المعرفية" بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقًا على النحو الآتي:



"مهارات عقلية معقدة تعدُّ من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدُّم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمَّة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير".







ومن الطريف أن نُشِير إلى ما أورده ستيرنبرج (Sternberg, 1985) في نظريته الثلاثية للذكاء، فقد ميَّز ستيرنبرج بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات، هي:



• المكونات الأسمى **** - Components.



• مكونات الأداء Performance Components.



• مكونات اكتساب المعرفة Knowledge Acquisiton Components.







وعرَّف ستيرنبرج المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل (Flavell, 1979) وغيره من الباحثين "فوق المعرفي"، ووصف ستيرنبرج المكونات الأسمى بـ "العمليات ذوات الياقات البيضاء" White Collar Process - es، مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ(العمليات ذوات الياقات الزرقاء) Blue Col - Iar Processes؛ للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكلٍّ من هذين المكونين للذكاء (Sternberg, 1988).







واستنادًا لهذا الوصف، فإن المكونات الأسمى أو "العمليات فوق المعرفية" تقوم بالتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حلِّ المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء - وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى - بتنفيذ العمل وتطبيق إستراتيجيات الحل.







ثانيًا: هل يمكن تعليمه؟



سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم "مهارات التفكير فوق المعرفية"، وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أيُّ نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب، ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم، تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعًا لتناول هذه المهارات كأحد مكوِّنات برامج تعليم مهارات التفكير، وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين، هما:



الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات، على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمَّن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يُجِيدَها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس.







إن ما ينطبقُ على مهارات التفكير المعرفية ينطبقُ على مهارات التفكير فوق المعرفية، ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أي جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصًا ما لم يتصدَّ لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية؛ نظرًا لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق؛ ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب ألا يقتصرَ على تنمية الفاعلية في استخدام عددٍ من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولا بد أن يتضمَّن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجَّه ذاتيًّا والمنطلق ذاتيًّا، وهذه هي غاية تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية.







إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بَدْءًا من سن الخامسة، ثم تتطوَّر بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة، وقد أمكن تحديد عددٍ لا بأس به من هذه المهارات وقياسه، وأظهرت الدراسات أن المفكِّرين والخبراء في حلِّ المشكلات والقارئين الجيدين يتَّصِفون بأنهم يمتلكون سيطرةً وقدرة على التحكُّم في تفكيرِهم وتوجيهِه، كما أنهم يعرفون حدودهم، ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما لا يعرفونه، إنهم يعرفون هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة، كما أثبتت الدراسات فاعليةَ بعض البرامج التعليمية لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم، وأظهرت حدوث تحسُّن في مستوى الاستدلال التمثيلي ومستوى الاستيعاب القرائي والشفوي.







مهارات التفكير المعرفية:



حدَّدتِ الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرينَ مهارة تفكير أساسية، يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة، وتشتمل القائمة على المهارات الآتية:



مهارات التركيز:



• تعريف المشكلات Defining Problems أو توضيح ظروف المشكلة.



• وضع الأهداف Setting Goals: تحديد التوجهات والأهداف.







مهارات جمع المعلومات:



• الملاحظة Observing: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس.



• التساؤل Questioning: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة.







مهارات التذكر:



• الترميز Encoding: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد.



• الاستدعاء Recalling: استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة الأمد.







يعرِّف الباحثان جلجار وكورترايت (Gallagher & Courtright, 1986) الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيستين؛ هما:



• اختزان المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية، وحفظها على شكل نظام معقد، يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات، من أجل إيجاد استجابات للأسئلة المطروحة.







• استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة، ويتم اختزان المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد، ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء، كما أن هناك تفاوتًا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه، فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية.







ومن الجدير بالذكر أن "بلوم" قد وضع الذاكرة في المستوى الأول من تصنيفه للأهداف التربوية، وعليه فإنها تُعَد بمثابة حَجَر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.







مهارات تنظيم المعلومات:



• المقارنة Comparing: ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف بين شيئين أو أكثر.



• التصنيف Classifying: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة.



• الترتيب Ordering: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وَفْق مَحَكٍّ معين.







مهارات التحليل:



• تحديد الخصائص والمكونات Indentifying Attributes and Components: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها.







• تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationship and Patterns: والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات.







المهارات الإنتاجية / التوليدية:



• الاستنتاج Inferring: التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها.







• التنبؤ Predicting: استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة.







• الإسهاب Elaborating: تطوير الأفكار الأساسية والمعلومات المعطاة، وإغناؤها بتفصيلات مهمة وإضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة.







• التمثيل Resenting: إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها (تمثيلها برموز أو مخططات أو رسوم بيانية).







مهارات التكامل والدمج:



• التلخيص Summarizing: تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسة بطريقة فعَّالة وعملية.



• إعادة البناء Restructuring: تعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة.


يتبع