[ابوالوليد المسلم]

وقال عبدالرزاق - رحمه الله -: "كل علم لا يدخل مع صاحبه الحمام، فلا تعده علمًا؛ لأن الصفحات والكتب التي فيها ذكر الله لا يمكن أن تدخل الحمام، لكن الحفظ الذي يكون في صدر الحافظ، يذهب معه في كل مكان".

وقال هبة الله البغدادي:
علمي معي أينما همت يتْبعني
بطني وعاء له، لا بطن صندوقِ

إن كنت في البيت كان العلم معي
أو كنت في السوقِ كان العلم في السوقِ



وقال عبيدالله الصيرفي:
ليس بعلم ما حوى القِمَطْر
ما العلم إلا ما حواه الصدر



وقال ابن شديد الأزدي:
أأشهد بالجهل في مجلسٍ
وعلمي في البيت مُستودعُ

إذا لم تكن حافظًا واعيًا
فجمعك للكتب لا ينفعُ



وبعض الأغبياء يهونون من أمر الحفظ، فإذا رأوا شخصًا حفظ صحيح البخاري مثلاً، قالوا: وماذا استفادت الأمة لما زادت نسخة من صحيح البخاري؟! فهؤلاء ما علموا أهمية الحفظ ولا علموا فائدته.

الحفظ: هو الذي يجعل العلم في صدرك، فتستفيد منه، فإذا احتجت إليه كان معك في تعليم، وفي دعوة، وفي نصيحة، وفي فتوى، حتى في تحضير الدروس، وعدد من العلماء الكبار لا يحضرون الدروس؛ لأن العلم في صدورهم محفوظ، ومن العلماء المعاصرين الشيخ محمد الأمين الشنقيطي - رحمه الله - لم يكن يحضر دروسه مطلقًا؛ لأن العلم في صدره مستودع، ومتى احتاجه وجده، فلو كان في سفر ليس معه مكتبته، ولا مراجع، فعنده العلم في صدره[15].

قال الشيخ يوسف القرضاوي:
أحب أن أُنبه على أمر مهم يدخل في فقه الأولويات، وهو: أولوية علم الدراية على علم الرواية، وبعبارة أخرى أولوية الفهم والفقه على الاستيعاب والحفظ: والعلم الحقيقي هو الذي يتمثل في الفهم والهضم.

والإسلام إنما يريد منا التفقه في الدين، لا مجرد تعلم الدين؛ كما في قوله تعالى: ﴿ فَلَوْلَا نَفَرَ مِنْ كُلِّ فِرْقَةٍ مِنْهُمْ طَائِفَةٌ لِيَتَفَقَّهُوا فِي الدِّينِ وَلِيُنْذِرُوا قَوْمَهُمْ إِذَا رَجَعُوا إِلَيْهِمْ لَعَلَّهُمْ يَحْذَرُونَ ﴾ [التوبة: 122].

ثم قال: لا أريد أن أقول: إن الحفظ ليس له أي قيمة مطلقًا، وإن الذاكرة في الإنسان لا جدوى لها، فهذا غير صحيح، ولكن أقول: إن الحفظ هو مجرد خزن للحقائق والمعلومات؛ ليستفاد منه بعد ذلك، فالحفظ ليس مقصودا لذاته، وإنما هو وسيلة لغيره، والخطأ الذي وقع فيه المسلمون، هو اهتمامهم بالحفظ أكثر من الفهم، وإعطاؤه أكثر من حقه وقدره.

ثم قال: ولهذا نجد مبالغة في تكريم حُفاظ القرآن الكريم على ما لذلك من فضل؛ حتى إن مسابقات تعقد في عدد من الأقطار، تقدم فيها جوائز قيِّمة، تبلغ عشرات الآلاف للشخص الواحد، وهذا أمر مقدر، ويشكر.

ولكن لم يرصد مثل هذه الجوائز ولا نصفها ولا ربعها للنابغين في العلوم الشرعية المختلفة من التفسير، والحديث، والفقه وأصوله، والعقيدة، والدعوة، مع أن حاجة الأمة إلى هؤلاء أكثر، ونفعهم أعظم وأغزر.

ثم قال: ومما يعاب به التعليم العام في أوطاننا: أنه يعتمد على الحفظ و"الصم"، لا على الفهم والهضم؛ ولهذا ينسى المرء غالبًا ما تعلمه بعد أداء الامتحان، ولو أن ما تعلمه كان مبنيًّا على الفهم والفقه والتمثل، لرسخ في ذهنه، ولم يتعرض بهذه السرعة للزوال[16].


والحفظ لا يناقض الفهم:
والحفظ لا يناقض الفهم، فهُما وجهان لقطعة نقدية واحدة، فلا يعقل أن يعتمد المتعلم الحفظ من غير فَهمٍ؛ فذلك سذاجة وغباء.

ولا ينبغي أن تنطلق أحكامنا من فئة تَحفظ ولا تفهم، فنحرم الحفظ، ونحضره (نحظره) على المتعلمين، أو نعده منهجًا غير تربوي.

فاجتماع الحفظ بالفهم أزكى وأقوى، ثم تجدر الإشارة إلى مسألة مهمة، وهي أن اختلاف طبيعة المواد يقتضي منا التفصيل، فمن المواد الدراسية ما يرجح فيها جانب الحفظ مع الفَهم، وحِفظها بنصها ضروري كالنصوص القرآنية والسنية، وكذا أقوال العلماء وأشعار العرب، وهنالك مواد يكفي فيها الفهم والتعبير بالمعنى، وإن كان الأولى فيها الحفظ بالنص.

واللغة التي يتكلمها الإنسان، إن أنت تأمَّلتها، أدركت أنها محفوظة، إن بشكل مباشر أو غير مباشر، وكذا فإن الأفكار والمعلومات التي يدعي الإنسان أنها من بنات إنتاجه وصُنعه، ما هي في الحقيقة إلا محفوظات متراكمات نسيها الإنسان، فزعمها بنات فكر خالصة!


تغيير المناهج وإفراغها:
إن التعليم كما هو معلوم هو أحد المحاور الرئيسية في تكوين الإنسان، وهو الذي يعمل على صياغة العقول والنفوس، ويزرع القيم والأفكار والمبادئ التي تتكون منها شخصية الإنسان في المستقبل، والمثل يقول: (العلم في الصغر كالنقش في الحجر)، من هنا يدرك كل غاز أو مستعمر يسعى إلى تغيير عقول الأشخاص، إلى أنه لن يتمكن من هذا الأمر بقوة السلاح، وإنما بتعديل مناهج التدريس في البلد الذي استعمره، وذلك بهدف تمييع عقائد شعوب ذلك البلد المغزو، وإفراغ عقول أبنائه من المعاني والقيم التي تأسَّس عليها، وبهذه الطريقة يضمن المستعمر تبعية جيل كامل لفترة طويلة من الزمن[17].

لقد أصبح واضحًا أن قضية المناهج التعليمية لم تعد شأنًا داخليًّا ترتبه الحكومات متى وكيف شاءت، وتُهمله أو تؤجِّله متى وكيف شاءت، وإنما أصبحت شأنًا عالميًّا في ظل ثقافة العولمة وبفعل أدواتها، وأصبح في منطقتنا العربية له أبعاد ثقافية واقتصادية وسياسية، بل وعسكرية إذا لزم الأمر[18].

تتم عملية التغيير تحت مسميات براقة تحقيق الجودة والفعالية والبيداغوجيات المعاصرة بمختلف أسمائها، يجعل منها صنم عجوة يقدس حينًا، وتنزع القداسة عن سواه، ثم لا يلبث أن يؤكل أمام جوعة من الجوعات ليصنع صنمًا جديدًا، مثل ألفاظ التطوير والتنمية والثورة العلمية؛ فالعملية لا بد أن تتم بأسماء براقة.

والحقيقة أن التطوير لم يكن تطويرًا بشهادات الواقع، واعترافات المسؤولين، وتقويمات المتخصصين من أهل الشأن، وإنما هي واقعة ضمن التبديل بدلالته القرآنية[19].

وهناك سياسة ممنهجة أو غير ممنهجة لإفراغ المناهج والمقررات من المحتويات والمعلومات التي تعتبر المكون لأساس للتفكير السليم.

فيجد المتتبع للمقررات الدراسية في بعض البلدان العربية أنها شبه فارغة إلا من الصور والأشكال الهندسية ونصوص قليلة.

فيعجِز التلميذ عن حل تلك الطلاسم، فتصعُب عليه المراجعة والتعلم الذاتي، فيكون في حاجة إلى الأستاذ ليفك طلاسمها.

ولا أفهم هذا التناقض، فهم يدعون إلى التعلم الذاتي، وفي المقابل يصدرون مقررات فارغةً إلا من الصور والأشكال والجداول، التي يصعب على المتعلم فَهمها من غير تدخل الأستاذ!

وأعجب العجب عندما أُلاحظ أن رجال التربية والتعليم قد انساقوا مع هذه (الأطروحة) الداعية لتفريغ المقررات من المحتويات الدراسية، تحت دعوى التركيز على الكيف بدل الكم!

ويبطل العجب إذا عُرِف السبب:
فرجال ونساء التربية والتعليم مجرد منفذين للتعليمات، (يلقنون ولا يساهمون في بناء الطرائق البيداغوجية الصالحة للبيئة المحلية)؛ لأنهم في نظر المخططين والمبرمجين قاصرون لا يفهمون رغم أنهم يمارسون داخل الفصول، ويفهمون أسرار اللعبة، وهم الأدرى بما ينفع المتعلمين!!

إن تلك الحملات الرافضة للتلقين تدعي أنها تواكب مستجدات علوم التربية وعلم النفس، وتبني أُطروحتها على كون المتعلِّم ليس صفحة بيضاء، بل له طاقات وطاقات وقدرات وذكاءات، ثم إن طريقة التعليم عن طريق التلقين لا تستجيب لمعايير التدريس الفعال - البناء.

ومن ثم وجب تغيير المناهج وإفراغها من المعلومات، فألزم الأستاذ - بناءً على ما يدخل تحت مسمى البيداغوجيا الفعالة - بتنشيط المتعلمين وتوجيههم، وتحفيزهم على المشاركة والبناء، بدل تلقينهم.

فألجموا الأستاذ، وظل يصنع ويبتدع تفاعلات صيفية أشبه ما تكون بالعروض المسرحية، بعيدة عن الفعالية كل البعد.

والعجيب في الأمر أن هذه النظريات المسماة بالتربوية، الداعية إلى رفض التلقين نظريات مستوردة من بيئات غربية غريبة عن ثقافة الوطن العربي.

فقد تكون تلك النظريات صالحة لتلك المجتمعات تلك المجتمعات التي تتوافر على بنية تحتية معرفية ورأس مال معرفي مهم، أو لا بأس به، تعلمه الناس عبر مسارات التنشئة الاجتماعية، ومن خلال وسائل الإعلام والاتصال والأسرة.

أما الوضع في الوطن العربي فمختلف اختلافًا جذريًّا، فإننا نحن معاشر المدرسين والمدرسات المحتكين بظواهر التربية - نواجه في فصولنا تلامذة كصفحات بيضاء، وذلك بحكم البيئة التي ينتمون إليها، فمجال عيشهم وتنشئتهم يختلف عن السياق المدرسي اختلافًا جذريًّا، فلا أظن البيداغوجيا البنائية قادرة على فك شفرات تلك الفئة.

لا يخامروني شك أن الترويج لتلك النظريات والفلسفات التربوية مقصود ومدروس؛ حتى يرزح الوطن العربي المسلم تحت وطء التبعية الاقتصادية والفكرية، ويظل تابعًا للغرب المتقدم!

إن هذه الأهداف على اختلاف درجاتها، غريبة على الحياة في القارة، ووافدة عليها، وذلك لأنها أهداف تشكَّلت من خلال ظروف وأوضاع لا تعرفها القارة، ولا تربطها بها أية رابطة، بل هي أهداف تمت صياغتها بعيدًا عن الواقع الإفريقي، وظروف الحياة في القارة، وبالتالي عندما استوردت إلى القارة وطُبِّقت في بعض أرجائها، جلبت لتلك الأرجاء صنوف المآسي والفظائع، والفواجع والكوارث، لم تعرف القارة حتى هذه اللحظة سبيلاً للخروج منها[20].

ولقد آن الأوان في وقفة جادة، ومحاسبة صادقة، والاعتراف بفشل النظم التربوية الدخيلة، والاعتراف بعجزها عن تربية الفرد والمجتمع، لقد فشِلت تلك المناهج في بلادها؛ فنسب الجرائم والاغتصاب كل يوم في ازدياد، والإقبال على المخدرات والمسكرات لا عد له، ولا حصر، لقد باتت تلك الدول تئن من وضعها، فكيف تقدم الخير لغيرها؟!

لقد قامت المناهج المستوردة في التربية على أحد أمرين: إما التنكر للدين، وإما الفصل بين الدين والدنيا، وعلى هذا قامت دراساتهم، وبُنيت نظرياتهم، فجاءت التطبيقات والمناهج على أمور الدنيا وحدها، وفصلت أمور الدين عن التربية، إنه ليس من العقل ولا من الحكمة والنصح للأمة، أن تنقل هذه العلوم والنظريات بعلاتها وعوامل الإفساد فيها، يجب أن تقود هذه العلوم والدراسات إلى الإيمان والتقوى والخشية، وإلا فبِئست التربية، وبئس التعليم؛ قال الله تعالى: ﴿ إِنَّمَا يَخْشَى اللَّهَ مِنْ عِبَادِهِ الْعُلَمَاءُ ﴾ [فاطر: 28][21].

التربية والتعليم في الإسلام لم تترك للاجتهادات الإنسانية البحتة من قبل وزير أو مسؤول، ولا لمن تَستهويهم المبادئ المستوردة، وتأْسِرهم الأفكار الوافدة، لتأخذ بهم ذات اليمين تارةً، وذات الشمال تارة، ما بين اشتراكية، ورأسمالية، وحداثة، وعلمانية، وفي مدرسة كذا، وعند مدرسة كذا، ونظرية فلان، وقانون فلان.

التربية والتعليم ليست بضاعة للتصدير والاستيراد، ولكنها لباس يفصل على مقاس الأمة؛ ليعكس حقيقتها وملامحها، حقيقتها في الباطن، وملامحها في الظاهر[22].


خلاصة:
تلقين المعلومات منهج سديد لبناء التعلمات، والتلقين كما عرفت في لسان العرب يعني: التفهيم، والتلقين لا يتنافى مع الحوار البنَّاء، والنقاش الفعال، والتدريس بالمجموعات، وطرائق العصف الذهني، وأساليب التنشيط، وبيداغوجيا الكفايات والوضعيات، وبيداغوجيا الإدماج والإنتاج، وكل الفلسفات البنائية.

والتعليم عن طريق التلقين عبارة عن تعليم للأُسس والمبادئ الرئيسة الأولية والضرورية، التي يجب أن يتلقَّاها البشر جميعهم؛ إما في الواقع، أو في المدارس؛ حيث لا تستقيم حياة الناس إلا بتوافر تلك الضروريات والأُسس كتلقي اللغة والحساب، والعادات الاجتماعية، وأدبيات الحياة، وأساسيات العلوم والفنون.

وعلاقة التلقي بالجهد الذاتي قوية، يمكن التمثيل لها كما يلي؛ إذ إن التلقين أساس البناء المعرفي، والجهد الذاتي لبنات البناء، ولا يقوم بناء من غير أساس صُلب متين.

والحفظ كما عرفت في العرض، لا يناقض الفهم، فهما وجهان لقطعة نقدية واحدة، واجتماع الحفظ بالفهم أزكى وأقوى.

فمن المسائل ما يُفهم، ويعبر عنها بالمعنى، ومنها ما يُحفظ بالحرف والنص، كالنصوص الشرعية القرآنية والسنية، وبعض القواعد والأصول العلمية.

ولا تناقُض بين الاجتهاد والحفظ، والحفظ المذموم: هو الحفظ من غير فَهمٍ ولا إدراك، ولن يتحقق في الحفظ معنى الحفظ إلا إذا رافَقه فهم سديد ووعي بالمحفوظ عميق.


ومن باب الشهادة نقول:
"لم يكن أساتذتنا ومعلمونا يمنعوننا من الحوار وإبداء الرأي في المسائل الأدبية والعلمية التي نتلقاها ونتعلَّمها منهم، بل كانوا يفرحون لمشاركتنا في بناء التعلمات، بل ويحفزوننا على المشاركة الفعلية لا المسرحية الشكلية، المنتشرة في الطرائق الحديثة والعصرية".

فلا يعقل أن يمنع أستاذ معلم تلميذه المتعلم من المشاركة وإبداء الرأي، أما القمع الذي يلصق بالبيداغوجيا القديمة الكلاسيكية، فلا أساس له من الصحة، فقد كنا نهاب معلمينا ونحترمهم، أما الآن وما أدراك ما الآن؟ فالوقاحة قد اقتحمت صفوف المدارس العصرية، فأصبحنا نعيش في المدارس ميوعة وانحلالاً غير مسبوقة، فلا حول ولا قوة إلا بالله العلي العظيم.

ونتائج جيل البيداغوجيات الكلاسيكية القديمة شاهدة خير شهادة على جودتها، ولا يمنع ذلك من تطعيمها بالصالح والنافع من التجارب البشرية في المجالات التربوية والتعليمية التعلمية، وذلك بعد فك الارتباط بين مرجعيات تلك النظم التعليمية وفلسفاتها، التي تقوم على الفكرة العلمانية التي تتأسس على إبعاد الوحي الإلهي؛ سواءً كان وحيًا محرفًا، أو غير محرف، عن دائرة التوجيه والإرشاد، أو تلك التي تقوم على الفكرة المادية، التي تَنبثق من إقصاء كل ما هو ديني عن التعليم خاصةً، وعن سائر جوانب الحياة عامةً، والإجراء اللاحق الطبيعي يتمثل في فك الارتباط أيضًا بين تلك النظم وأهدافها، لا بد من إعادة صياغة الأهداف من خلال كليات الوحي الإلهي، الأمر الذي يقتضي من واضعي النظم التعليمية الانخراط في هذه المجتمعات، وتحسَّس أزماتها ومشاكلها، ثم الصدور عن أهداف واضحة قابلة للتحقق والإنجاز)[23].


[1] المبادئ العامة للتدريس المعاصر:
التلميذ في التدريس المعاصر محور العملية التربوية.
تتلاءم مبادئ وإجراءات التدريس المعاصر مع حالة التلاميذ الإدراكية، والعاطفية والجسمية، فتختلف الأساليب المستخدمة في التدريب باختلاف نوعية التلاميذ.
يهدف التدريس المعاصر إلى تنمية كفايات (كفاءات) التلاميذ وتأهيلهم للحاضر والمستقبل.
يمثل التدريس المعاصر مهنةً علمية مدروسة.
يبدأ التدريس المعاصر بما يملكه التلاميذ من خبرات، وكفايات (كفاءات) وخصائص، ثم يتولَّى المعلم صقلها وتعديلها، أو تطوير ما يلزم منها .
يهدف التدريس المعاصر إلى مكافأة نجاح التلاميذ بإشباع رغباتهم، وتحقيق طموحاتهم.
يرعى التدريس المعاصر مبدأ التفرد والفروق الفردية في مداخلاته وممارساته.
تنوع الأنشطة والخبرات التربوية التي تحفز التلاميذ إلى المشاركة، والإقبال على التعليم.
استعمال المعلم لوسائل تعليمية متنوعة، يقرر بوساطتها نوع ومقدار تعلُّم التلاميذ، وفاعلية العملية التربوية بشكل عام.
تنوع أسئلة المعلم - من حيث النوع والمستوى واللغة والأسلوب والموضوع - من تلميذ لآخر.
تعليم مبني على الأنشطة والتفاعلات الصفية الأفقية.
وللاستزادة يرجع إلى مقالنا: "التدريس الفعال"، المنشور في شبكة الألوكة في الرابط التالي:
http://www.alukah.net/Social/0/34045/

[2] يخطئ كثير ممن يظنون أن المناهج تعني ما يدرسه الطلاب على مقاعد الدراسة من مواد دراسية ومقررات، إن مفهوم المناهج أوسع بكثير من ذلك، فهو يشمل المقررات والبرامج التربوية والأساليب التعليمية الديداكتيك، والأنشطة التعليمية التعلمية، والفلسفات المؤطرة للعملية التعليمية التعلمية، وكل ما يتدخل في عمليات التدريس والتربية.

[3] "التدريس المعاصر الفعال" http://www.drmosad.com/index93.htm.

[4] التدريس الفعال http://www.riyadhedu.gov.sa/alan/fntok/6.htm

[5]قراءة نقدية لجوانب من نظرية الذكاءات المتعدد؛ لهوارد غاردنر؛ حنافي جواد.
[6] "إن هذه النظم الوافدة وبإسقاطها مرجعياتها على الواقع الإفريقي، تركت بذلك آثارًا فكرية على الشباب الإفريقي المسلم؛ إذ إنها جعلت الأجيال التي تخرجت عليها تؤمن بضرورة الفصل بين العلم والدين مطلقًا، بغض النظر عن أن يكون الدين الذي يفصل بينه وبين العلم دينًا كنسيًّا، أو دينًا مُنزَّلاً من عند الله - جل جلاله - كما جعلت منها أجيالاً تفهم دينها الإسلام فهْمَ الإنسان الغربي أو الشرقي لدينه الكنسي المحرَّف، ودوره في توجيه الحياة بجميع شعابها، بل إن هذه النظم خرَّجت أجيالاً تقفو أثر واضعيها في الدعوة إلى ضرورة فصل الديني عن السياسي، وعن الاجتماعي، وعن الإداري، وعن الاقتصادي، وعن القانوني، حتى إذا ما شاء القدر، فتبوأت تلك الأجيال مراكز صنع القرارات والقيادة والإدارة، تبنت شعارًا مفاده عدم صلاحية الدين- أي دين - لتوجيه الحياة السياسية والاقتصادية والتربوية، والتعليمية والاجتماعية، وانطلقت مدعمة مقولة (الغير) التي تزعم عدم قدرة الدين - أي دين - على إمداد المجتمع بحاجاته الروحية والمادية، وكثيرًا ما توهَّمت تلك الأجيال أن علمانية ومادية الحياة بصفة عامة، وعلمانية التعليم وماديته بصفة خاصة - هي السبيل الأوحد للحفاظ على وحدة المجتمعـات، ووحدة الأمم، وعلى تحقيق ما حققه الغرب أو الشرق من تقدُّم أو تطور))؛ النظم التعليمية الوافدة في إفريقيا، قراءة في البديل الحضاري؛ قطب مصطفى سانو Islamweb.ne .

[7] مجلة تصدر بالمغرب، سلسلة التكوين التربوي ع (8 )، ص (36).

[8] "تنشيط قدرات الطفل على التعلم"؛ إسماعيل الملحم، ص (21).

[9] " المقدمة"، ص (531 - 532).

[10] http://uqu.edu.sa/page/ar/42511

[11] "الإحياء"، (1/94).

[12] "الطفولة المبكرة، سنوات تشكيل الشخصية، ما حالها؟"؛ د.إبراهيم بن عبدالعزيز الشدي
http://www.alriyadh.com/2011/09/18/article668045.html

[13] حامد عبدالسلام زهران؛ "علم نفس النمو"، دار المعارف، (1986م)، ص (261) .

[14] الآداب الشرعية (19) الإقبال على العلم وحفظه؛ موقع فضيلة الشيخ عبدالحليم توميات
http://www.nebrasselhaq.com/index.php.

[15] أهمية الحفظ في طلب العلم، جزء من محاضرة "طالب العلم والحفظ"؛ للشيخ (محمد المنجد).

[16] عن كتاب " في فقه الأولويات، دراسة جديدة في ضوء القرآن والسنة"؛ للدكتور يوسف القرضاوي، مكتبة وهبة، القاهرة، 1416هـ - 1996م، ط2.

[17] "ماذا وراء الدعوة إلى تغيير مناهج التدريس"؟ د. نهى قاطرجي.
http://www.saaid.net/arabic/ar100.htm.

[18] "أمة في خطر"، مداخلة عن مناهج التعليم في الوطن العربي؛ سالم مبارك الفلق.
http://www.saaid.net/manahej/45.htm.

[19] "مناهج التعليم وخطيئة التبديل"؛ محمد أحمد منصور.
http://www.saaid.net/manahej/19.htm.

[20] النظم التعليمية الوافدة في إفريقيا قراءة في البديل الحضاري؛ قطب مصطفى سانو Islamweb.ne (بتصرف).

[21] "التربية والتعليم وتغيير المناهج"؛ الشيخ ناصر بن محمد الأحمد.
http://alahmad.com/node/636.

[22] "التربية والتعليم وتغيير المناهج" ؛ الشيخ ناصر بن محمد الأحمد.

http://alahmad.com/node/636

[23] "النظم التعليمية الوافدة في إفريقيا قراءة في البديل الحضاري"؛ قطب مصطفى سانو Islamweb.ne (بتصرف).