التفكير فوق المعرفي

[ابوالوليد المسلم]

التفكير فوق المعرفي


د. موسى نجيب موسى معوض








التفكير فوق المعرفي










مستويات التفكير














التفكير فوق المعرفي ****cognitive Thinking:



أولاً: طبيعته وتعريفه:



ظهر مفهوم التفكير فوق المعرفي "في بداية السبعينيات ليُضِيف بُعْدًا جديدًا في مجال علم النفس المعرفي، ويفتح آفاقًا واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء، والتفكير، والذاكرة، والاستيعاب، ومهارات التعلم، وقد تطوَّر الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينيات، ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام؛ نظرًا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم وإستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار.







وقد أُجرِيت دراساتٌ كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفي لدى العاديين والموهوبين، والأفراد الذين يعانون من قصور عقلي، وأظهرت هذه الدراسات أن الأطفال والأفراد الذين يُعَانون من قصورٍ عقلي يتصرَّفون بصورة متكررة، وكأنهم غير وَاعِين لما ينبغي عمله أو اتِّباعه من إستراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة، كما أن إداراتهم لسلوكياتهم الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة، ليست فعَّالة كما هو الحال لدى العاديين والموهوبين.







وإذا استعرضنا عيِّنة من الدراسات والكتابات التي تولَّت الأبعاد فوق المعرفية للتفكير، لوجدنا عددًا من التعريفات لـ "مهارات التفكير فوق المعرفية".







ومن أمثلة هذه التعريفات ما يلي:



• عمليات تحكُّمٍ عليا، وظيفتُها التخطيط والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد في حل المشكلة.







• مهارات تنفيذية مهمتُها توجيه وإدارة مهارات التفكير المختلفة العاملة في حل المشكلة، وهي أحد أهم مكونات الأداء الذكي أو معالجة المعلومات.







• أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقى على وعي الفرد لذاته ولغيره أثناء التفكير في حل المشكلة.







• قدرة على التفكير في مجريات التفكير أو حوله.







• التفكير بصوت عالٍ، أو الحديث مع الذات، بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة.







وبالرغم من تباين التعريفات التي وضعها عدد من علماء النفس المعرفيين لمفهوم "فوق المعرفي"، فإن معظم التعريفات - كما يبدو - تشتركُ في إبراز أهمية الدَّور الذي تلعبه المهارات فوق المعرفية في فعل التفكير أو حلِّ المشكلات، وعليه فإنه يمكن تعريف "مهارات التفكير فوق المعرفية" بطريقة تجمع أهم العناصر المشار إليها سابقًا على النحو الآتي:



"مهارات عقلية معقدة تعدُّ من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدُّم في العمر والخبرة، وتقوم بمهمَّة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشكلة، واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير".







ومن الطريف أن نُشِير إلى ما أورده ستيرنبرج (Sternberg, 1985) في نظريته الثلاثية للذكاء، فقد ميَّز ستيرنبرج بين ثلاثة مكونات لمعالجة المعلومات، هي:



• المكونات الأسمى **** - Components.



• مكونات الأداء Performance Components.



• مكونات اكتساب المعرفة Knowledge Acquisiton Components.







وعرَّف ستيرنبرج المكونات الأسمى بأنها عمليات الضبط العليا التي تستخدم في التخطيط والمراقبة، والتقييم لأداء الفرد أو نشاطاته العقلية أثناء قيامه بمهمة معينة، وهي تقابل ما أطلق عليه فليفل (Flavell, 1979) وغيره من الباحثين "فوق المعرفي"، ووصف ستيرنبرج المكونات الأسمى بـ "العمليات ذوات الياقات البيضاء" White Collar Process - es، مقارنة مع مكونات التنفيذ التي وصفها بـ(العمليات ذوات الياقات الزرقاء) Blue Col - Iar Processes؛ للدلالة على مستوى النشاط العقلي أو مهارات التفكير المنوطة بكلٍّ من هذين المكونين للذكاء (Sternberg, 1988).







واستنادًا لهذا الوصف، فإن المكونات الأسمى أو "العمليات فوق المعرفية" تقوم بالتنظيم والإشراف وإصدار التعليمات حول كيفية السير في حلِّ المشكلات، بينما تقوم مكونات الأداء - وهي مهارات تفكير من مستوى أدنى - بتنفيذ العمل وتطبيق إستراتيجيات الحل.







ثانيًا: هل يمكن تعليمه؟



سبق أن أشرنا إلى حداثة مفهوم "مهارات التفكير فوق المعرفية"، وبالتالي لم يكن يظهر في أدب التعليم أو وثائق النظم التربوية أيُّ نص حول اعتماد هذه الماركات كأحد أهداف التعليم أو التدريب، ولكن مع تعمق البحوث والدراسات التجريبية حول هذا المفهوم، تمكن بعض الباحثين من عزل بعض المهارات فوق المعرفية وتحديدها، وفتحوا بذلك المجال واسعًا لتناول هذه المهارات كأحد مكوِّنات برامج تعليم مهارات التفكير، وقد استندوا في ذلك إلى حقيقتين، هما:



الأهمية القصوى لمهارات التفكير فوق المعرفية في معالجة المعلومات، على اعتبار أن أي تفكير هادف يتضمَّن مهارات معرفية وفوق معرفية، وبالتالي لا يجوز إهمالها أو الافتراض بأن المتعلم يمكن أن يُجِيدَها بصورة غير مباشرة عن طريق دراسة محتوى مادة التدريس.







إن ما ينطبقُ على مهارات التفكير المعرفية ينطبقُ على مهارات التفكير فوق المعرفية، ويتفق معظم الخبراء في مجال علم نفس التفكير على أن أي جهد جاد لتعليم مهارات التفكير يظل ناقصًا ما لم يتصدَّ لمهمة مساعدة الطلبة على تنمية مهارات التفكر حول التفكير أو مهارات التفكير فوق المعرفية؛ نظرًا لأهميتها في الوصول إلى مستوى التفكير الحاذق؛ ولهذا فإن أي برنامج لتعليم التفكير يجب ألا يقتصرَ على تنمية الفاعلية في استخدام عددٍ من العمليات المعرفية الدنيا أو المتوسطة، ولا بد أن يتضمَّن تدريبات مدروسة لرفع مستوى استقلالية تفكير المتعلم وفاعليته في ممارسة التفكير الموجَّه ذاتيًّا والمنطلق ذاتيًّا، وهذه هي غاية تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية.







إن مهارات التفكير فوق المعرفية تنمو ببطء بَدْءًا من سن الخامسة، ثم تتطوَّر بشكل ملموس في سن الحادية عشرة إلى الثالثة عشرة، وقد أمكن تحديد عددٍ لا بأس به من هذه المهارات وقياسه، وأظهرت الدراسات أن المفكِّرين والخبراء في حلِّ المشكلات والقارئين الجيدين يتَّصِفون بأنهم يمتلكون سيطرةً وقدرة على التحكُّم في تفكيرِهم وتوجيهِه، كما أنهم يعرفون حدودهم، ويميزون بين ما يعرفونه وبين ما لا يعرفونه، إنهم يعرفون هدفهم وكيف يصلون إليه عندما يفكرون في حل المشكلة، كما أثبتت الدراسات فاعليةَ بعض البرامج التعليمية لمهارات التفكير فوق المعرفية في تحسن مستوى وعي الطلبة بقدراتهم وكيفية استخدامها ومتى تستخدم، وأظهرت حدوث تحسُّن في مستوى الاستدلال التمثيلي ومستوى الاستيعاب القرائي والشفوي.







مهارات التفكير المعرفية:



حدَّدتِ الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم عشرينَ مهارة تفكير أساسية، يمكن تعليمها وتعزيزها في المدرسة، وتشتمل القائمة على المهارات الآتية:



مهارات التركيز:



• تعريف المشكلات Defining Problems أو توضيح ظروف المشكلة.



• وضع الأهداف Setting Goals: تحديد التوجهات والأهداف.







مهارات جمع المعلومات:



• الملاحظة Observing: الحصول على المعلومات عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس.



• التساؤل Questioning: البحث عن معلومات جديدة عن طريق تكوين وإثارة الأسئلة.







مهارات التذكر:



• الترميز Encoding: ترميز وتخزين المعلومات في الذاكرة طويلة الأمد.



• الاستدعاء Recalling: استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة الأمد.







يعرِّف الباحثان جلجار وكورترايت (Gallagher & Courtright, 1986) الذاكرة على أنها عملية تقوم بأداء وظيفتين رئيستين؛ هما:



• اختزان المعلومات والخبرات الشعورية واللاشعورية، وحفظها على شكل نظام معقد، يسمح بالبحث والتنقيب عن هذه المعلومات والخبرات، من أجل إيجاد استجابات للأسئلة المطروحة.







• استدعاء ما يلزم من المعلومات والحقائق ومنظومات البيانات عند الحاجة، ويتم اختزان المعلومات والخبرات في مستويين: قصير الأمد وطويل الأمد، ويتفاوت الأفراد في قدراتهم على تخزين المعلومات واستدعائها، وهناك علاقة إيجابية بين قوة الذاكرة ومستوى الذكاء، كما أن هناك تفاوتًا في قوة الذاكرة بين مجال وآخر لدى الفرد نفسه، فقد تكون لديه ذاكرة قوية في الخبرات اللغوية أو الرياضية، وذاكرة ضعيفة في الخبرات الموسيقية أو الفنية.







ومن الجدير بالذكر أن "بلوم" قد وضع الذاكرة في المستوى الأول من تصنيفه للأهداف التربوية، وعليه فإنها تُعَد بمثابة حَجَر الزاوية بالنسبة لباقي الأهداف التربوية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم.







مهارات تنظيم المعلومات:



• المقارنة Comparing: ملاحظة أوجه الشبه والاختلاف بين شيئين أو أكثر.



• التصنيف Classifying: وضع الأشياء في مجموعات وفق خصائص مشتركة.



• الترتيب Ordering: وضع الأشياء أو المفردات في منظومة أو سياق وَفْق مَحَكٍّ معين.







مهارات التحليل:



• تحديد الخصائص والمكونات Indentifying Attributes and Components: التمييز بين الأشياء والتعرف على خصائصها وأجزائها.







• تحديد العلاقات والأنماط Identifying Relationship and Patterns: والتعرف على الطرائق الرابطة بين المكونات.







المهارات الإنتاجية / التوليدية:



• الاستنتاج Inferring: التفكير فيما هو أبعد من المعلومات المتوافرة لسد الثغرات فيها.







• التنبؤ Predicting: استخدام المعرفة السابقة لإضافة معنى للمعلومات الجديدة وربطها بالأبنية المعرفية القائمة.







• الإسهاب Elaborating: تطوير الأفكار الأساسية والمعلومات المعطاة، وإغناؤها بتفصيلات مهمة وإضافات قد تؤدي إلى نتاجات جديدة.







• التمثيل Resenting: إضافة معنى جديد للمعلومات بتغيير صورتها (تمثيلها برموز أو مخططات أو رسوم بيانية).







مهارات التكامل والدمج:



• التلخيص Summarizing: تقصير الموضوع وتجريده من غير الأفكار الرئيسة بطريقة فعَّالة وعملية.



• إعادة البناء Restructuring: تعديل الأبنية المعرفية القائمة لإدماج معلومات جديدة.


يتبع

[ابوالوليد المسلم]

مهارات التقويم:



• وضع محكات Establishing Criteria: اتخاذ معايير لإصدار الأحكام والقرارات.







• الإثبات Verifying: تقديم البرهان على صحة أو دقة الادعاءات.







• التعرف على الأخطاء Identifying Errors: الكشف عن المغالطات أو الوهن في الاستدلالات المنطقية، وما يتصل بالموقف أو الموضوع من معلومات، والتفريق بين الآراء والحقائق.







مهارات التفكير فوق المعرفية:



توصلت الدراسات التي أجريت منذ بداية السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار، وقد صنف ستيرنبرج Stern - berg, 1985, 1988) هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسة؛ هي: التخطيط، والمراقبة، والتقييم.







وتضم كل فئة من هذه الفئات عددًا من المهارات الفرعية، يمكن تلخيصها فيما يأتي:



التخطيط Planning:



• تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.



• اختيار إستراتيجية التنفيذ ومهاراته.



• ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.



• تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.



• تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.



• التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.







المراقبة والتحكم Monitoring & Controlling:



• الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام.



• الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.



• معرفة متى يتحقق هدف فرعي.



• معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية.



• اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.



• اكتشاف العقبات والأخطاء.



• معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.







التقييم Assessment:



• تقييم مدى تحقق الهدف.



• الحكم على دقة النتائج وكفايتها.



• تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.



• تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.



• تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.







ولتوضيح العلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجًا تربويًّا تفصيليًّا - الشكل رقم 2 - 2 يمكن استخدامه من قبل المربِّين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليم مهارات التفكير، وكما يلاحظ في الشكل أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم Bloom للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية؛ وهي: المعرفة، والاستدعاء، والاستيعاب، والتطبيق، بينما أدرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد؛ وهي: التحليل، والتركيب، والتقويم.







الشكل رقم 2 - 2












على أنه يجب ألا يُفهَم من هذا أن مهارات وإستراتيجيات التفكير هي وظائف يمكن فصلُها أو عزلُها عن بعضها بهذه البساطة، والحقيقة أنك عندما تُمارِس التفكير النقدي تحتاج إلى استخدام بعض مهارات التفكير الإبداعي أو حل المشكلة والعكس، وهناك مَن يرى أن التفكير الناقد هو الإطار الذي يضمُّ جميع الأنماط الأخرى من التفكير، بينما يرى آخرون أن حل المشكلة أو اتخاذ القرار هو المظلَّة التي تندرج تحتها جميع العمليات العقلية المعقدة.







تصنيف بلوم للأهداف التربوية:



اكتسب تصنيف "بلوم" للأهداف التربوية شهرةً عالمية في الدوائر التربوية، وقد وضع التصنيف كدليل لمساعدة المربِّين والمعلمين في تخطيط الأهداف والخبرات التعليمية المدرسية، وبنود الاختبارات بصورة متدرجة الصعوبة، وقد برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج الإثرائية للطلبة الموهوبين والمتفوقين، عن طريق التركيز على المستويات الثلاث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحليل والتركيب والتقويم، والتي نادرًا ما تحظى باهتمام كافٍ في التعليم العام، وهناك برامج تتخذ من تصنيف بلوم إطارًا مرجعيًّا لتخطيط الخبرات التعليمية / التعلمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين.







يوجه تصنيف بلوم أنظار المربِّين إلى أهمية تقديم الخبرات التعليمية في مستويات متفاوتة الصعوبة؛ حتى تتلاءم مع احتياجات المتعلمين والفروق الفردية بينهم، ومع أنه يجري التركيز عادة على المستويات الدنيا للمعرفة الأكاديمية في برامج التعلم العام، والتركيز على المستويات العليا من تصنيف بلوم في برامج تعليم الموهوبين والمتفوقين، إلا أن البرنامج التربوي الشامل يجب ألا يقلِّل من أهمية من هذه المستويات.







إن المعرفة في موضوع ما - وهي أدنى مستويات التصنيف - تشكِّل مكونات أساسية للتفكير في المسائل المتعلقة بهذا الموضوع أو ذات الصلة به، وكما يبدو في الجدول رقم 2 - 2 يتضح أن هنا تداخلاً بين المستويات، وأن الإجادة في المستويات العليا تستلزم بالضرورة سيطرة على المستويات الأدنى.







ونظرًا لأهمية تصنيف بلوم في تخطيط التعليم وشيوعِه في برامج تعليم المعلِّمين وتعليم المتفوقين، فإن المؤلف ينصحُ المعلِّمين والمشرفين التربويين بالرجوع إلى المخطوط الأصلي لهذا التصنيف؛ نظرًا لاشتمالها على نشاطات وأسئلة في المستويات المختلفة، مع التركيز على مستويات التفكير العليا التي تشمل التحليل والتركيب والتقويم، وسوف يُفِيد منه المعلِّمون في تخطيط نشاطاتهم التعليمية وامتحاناتهم المدرسية، ولا سيما لطلبة المرحلة الثانوية في المستويات المختلفة.







الجدول رقم 2 - 2:



تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي

مستوى الخبرة التعليمية / الهدف المعرفي

أمثلة للنشاطات التعليمية

أفعال سلوكية لتحديد النواتج المرغوبة

المعرفة
تذكر مادة سبق تعلمها،
التبصر والحدس.

استدعاء الحقائق والأسماء والأمثلة والقواعد.
اكتساب المبادئ والأساليب والنظريات والتضمينات.

يعرف، يحدد، يسمي، يعد قائمة، يعين، يزاوج.

الاستيعاب
فهم معنى المادة.

إعادة صياغة المعلومات بكلمات أو رموز.
توضيح المعاني.
تفسير العلاقات.
استخلاص الاستنتاجات.
إيضاح الأساليب.
استنتاج التضمينات.

يميز، يترجم، يعطي أمثلة، يستنتج، يعيد صياغة، يفسِّر، يُعيد كتابة، يلخِّص، يتعرَّف على، يحول، يشرح.

التطبيق
استخدام المواد المتعلمة في مواقف جديدة.

استعمال القوانين والقواعد والنظريات في مواقف جديدة.
اختيار المواقف والأساليب.

يجرب، يحسب، يحضر، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ.

التحليل
تحليل المادة إلى عناصرها من أجل فهم بنائها التنظيمي.

التعرف على الافتراضات والأنماط.
استنباط الاستنتاجات والفرضيات ووجهات النظر.
تحليل العلاقات والبراهين والمسائل وعلاقات السبب والأثر.
التفريق بين الأفكار والأجزاء.

يمايز، يفرق، يحدد، يستدل، يقسم، يستخدم، يبرهن، يشغل، يمارس، ينتج، يتنبأ.

التركيب
تجميع الأجزاء لتكوين بناء أو نمط جديد.

تأليف وإعطاء نواتج.
اقتراح الأهداف والوسائل.
تصميم الخطط والعمليات.
تنظيم المفاهيم والنظريات والمشاريع.
اشتقاق العلاقات والتعميمات.

يبرمج، يؤلف، ينشئ، يعدل، ينظم، يخطط، يعيد تنظيم، يعيد بناء، يراجع، يصمم، يولد، يفترض.

التقويم
إصدار حكم على قيمة المادة بالنسبة لهدف معين.

الحكم على الدقة والاتساق والموثوقية في المثيرات.
تقويم الأخطاء والمغالطات والتنبؤات والوسائل والنهايات.
مراعاة الفاعلية والمنفعة والمعايير.
التفريق بين البدائل وطرق العمل.

يقدر، ينقد، يبرز، يدعم، يقوم، يفاضل، يقرر، يناقش، يحرر، يكتسب توصية، يحكم، يصحح.

ومما يجدر ذكره أن "بلوم" ورفاقَه (Bloom, et al, 1956) قد أوردوا في كتابهم (تصنيف الأهداف التربوية) قائمة طويلة من المهارات والقدرات الفرعية التي تنضوي تحت مصطلح "التحليل" في التصنيف المذكور، وقد نظمت هذه القائمة في ثلاث فئات؛ هي: تحليل العناصر، وتحليل العلاقات، وتحليل المبادئ التنظيمية أو البنائية للمادة أو النص.







وتضمنت القائمة المهارات والقدرات الآتية:



• التعرف على الافتراضات غير المصرح بها.



• التمييز بين الحقائق والفرضيات.



• التمييز بين المقدمات والنتيجة المترتبة عليها.



• التعرف على الدوافع والتمييز بينها في سلوك الأفراد والجماعات.



• التمييز بين العبارات المتضمنة لحقائق وتلك الدالة على مبادئ عامة أو أقوال مأثورة.



• استيعاب العلاقات المتداخلة بين الأفكار الواردة في نص معين.



• التمييز بين علاقات السبب والنتيجة وغيرها من العلاقات.



• القدرة على تحرِّي المغالطات المنطقية في البراهين أو الحجج أو المناقشات.



• التمييز بين العبارات ذات الصلة بالموضوع وتلك التي لا ترتبط به.



• القدرة على التحقق من درجة الاتساق بين الفرضيات والمعلومات المعطاة أو المسلمات.



• التعرف على الحقائق والافتراضات الأساسية بالنسبة لحجة أو برهان أو رأي علمي.



• التعرف على العلاقات السببية والتفصيلات المهمة وغير المهمة في سرد تاريخي.



• التعرف على وجهة نظر الكاتب أو تحيزه في سرد تاريخي.



• القدرة على رؤية الطرائق المستخدمة في المواد الإعلانية والدعائية وغيرها من المواد الهادفة لإقناع الجمهور مثلاً.



• القدرة على تمييز الأسلوب أو الشكل والصياغة في إخراج الأعمال الأدبية والفنية كوسيلة لفهم معناها.



• القدرة على تحليل العلاقات بين المواد وأساليب الإخراج وبين العناصر والبناء في عمل فني.







وإذا نظرنا في محتويات هذه القائمة، لوجدنا أن كثيرًا منها يرتبط بمهارة التعرف على العلاقات والأنماط، ومهارة التعرف على الأخطاء والمغالطات المنطقية، ومهارات الملاحظة، والتفسير، والمقارنة، والتطبيق، والنقد، وغيرها، بصورة أو بأخرى.







وتقدم الباحثة كلارك - الشكل رقم 3 - 2 نموذجًا لتخطيط الخبرات التعليمية في المدرسة، يظهر التمايز فيه بين برامج الطلبة المتفوقين وغير المتفوقين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير العليا في برامج الطلبة المتفوِّقين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين.







الشكل رقم 2 - 3:



تمايز الخبرات التربوية بالنسبة للطلبة المتفوقين والعاديين حسب تصنيف بلوم