تصورات مغلوطة وسبل علاجها

[ابوالوليد المسلم]

تصورات مغلوطة وسبل علاجها (1/7)


د. مشعل عبدالعزيز الفلاحي








يظلُّ الإيمان بالله - تعالى - هو السرُّ الكامن، الذي يدفع إلى العمل، حتى خارج أوقات الرقابة البشرية، وهذا هو التفسير الأكبر وراء جهود كثير من الزملاء في الميدان التربوي، وأحسب أن كل من يقرأ هذه الأسطر هو ممن ينطبق عليه هذا الوصف.

بَيْدَ أن تصوراتِنا عن مطابقة العمل لهذا المفهومِ تختلف بيننا؛ بناءً على اختلاف أفكارنا ومعلوماتنا، وثمة تساؤلات أجدها تعتلج في نفسي وأنا أتنقَّل في الميدان التربوي زائرًا لجملة من حُمَّال الرسالة التربوية والتعليمية من معلمي التربية الإسلامية، من أهم هذه التساؤلات:
هل سرد جميع مفردات الدرس على أذهان الطلاب كافٍ لتحقيق تلك الأمانة المنشودة؟
هل البداية الروتينية، والنهاية المعتادة من عشرات السنين كافية لتحقيق الإخلاص؟
هل استيعاب زمن الحصة (45) دقيقة كافٍ لتحقيق الآثار التي نسعى لتحقيقها؟
هل الانتهاء من المقرر الدراسي أولوية، حتى لو كان على حساب الكيف؟
هل بقاء الطلاب على مقاعدهم، وسكونهم طيلة الحصة دليلُ تميُّز في إدارة الصف؟
هل يقتصر دور المعلم على إلقاء المعلومة، والانتهاء منها في زمن الحصة؟
هل الإشارة للقيم التربوية والاجتماعية في زمن الحصة كافٍ لرسوخها؟
هل الجدية طيلة زمن الحصة دليلُ إدارة ناجحة؟
هل المزاح والدعابة في ثنايا الحصة ينقص قدرَ المعلم؟















وهذه التساؤلات كلها - مجتمعة أو متفرِّقة - هي ما أراه ظاهرًا في الميدان التربوي، وأحسب أن الإجابة على كل هذه التساؤلات بالنفي (لا)، وأن كل من يرى أن إجابة سؤال واحد من هذه الأسئلة بالإثبات بـ(نعم)، هو مخطئ في تصوره.







هذا تصوُّري، ولكل زميل يجد في نفسه خلافًا حول قضية من هذه القضايا، أو يعتقد خلاف ذلك، فليكتب إليَّ بتصوره، وأنا على استعداد للنقاش معه، والرجوع إلى رأيه؛ بشرط أن يؤيّد ذلك بدليل أقتنع به.







وحسبي في هذا المقام أن أجيب عن التساؤل الأول هنا في هذا المقام، وأعِدُ كلَّ زميل أن أجيبه في نشرات متتابعة خلال هذا العام عن بقية التساؤلات.







والسؤال هو: هل سرد جميع مفردات الدرس على أذهان الطلاب كافٍ لتحقيق تلك الأمانة المنشودة؟
من وجهة نظري أرى أن الحرص على سرد جميع مفردات الدرس في الحصة الواحدة - يمثِّل عقليةً من أعظم مخاطرها أنها تُعنى بالكمِّ عن الكيف، وأنها تساهم كلَّ يوم في جعْل المعرفة غايةً وليستْ وسيلةً، ولو لم يكن في هذه الطريقة إلا التعاملُ مع الطالب على أنه آلة مجردة من المشاعر والمعاني، لكان كافيًا في القبح.







إن المعلم الواعي برسالته، المدرك لغاياتها وثمارها - تظلُّ المعرفةُ عنده وسيلةً للبناء المعرفي والتربوي والاجتماعي، وليست غاية في حد ذاتها، ولو أعطى لنفسه فرصة التمعُّن في تلك المعرفة، وسأل نفسه سؤالاً في غاية الأهمية: ما الهدف الكبير الذي سِيقَ من أجله هذا الكمُّ الهائل من المعرفة؟ لأدْرَك تمامًا السرَّ في وجوده كمعلم لطلاب في مرحلة معينة.







إن رسالة المعلم ليستْ في إعادة المعلومة على أُذنِ الطالب من جديد، فإذا كان دور المعلم هو التصويتَ بهذه المعارف على أذن الطالب، فقد أبعد النجعة.







إن الهدف الكبير من وجود المعلم في زمن الحصة هو إيضاح الهدف من المعرفة، وتحويل هذه المعارف إلى تطبيقات عملية، والتدريب عليها، والقدرة على إشعال روح الحماس لاستقبال هذه المعرفة باحتفاء كبير، وحين يتحول دور المعلم إلى معيدٍ لهذه المعلومات بنفس قوالبها المعروضة في الكتاب، فحينئذٍ لا نحتاج إلى معلمٍ دفع من أجل تخرُّجه جهد دولة، وإنما يكفينا من يحسن القراءة فقط؛ ليعيد قراءة تلك المعلومات من جديد.







إن بعضًا من الدرس يكفي، وبعضًا من الحصة مجزئ، وقليلٌ من التركيز هو ما نحتاجه في زمن بات الاستحواذ على عقل الطالب في أقصر وقت، والتأثير فيه مهمةً شاقة، ورسالة مضنية.







والسؤال الكبير: هل النتائج التي نراها لطلابنا في الميدان محقِّقة لأهدافنا التي نرمي إليها؟ أو أن هناك شرخًا واضحًا في المخرجات، وتأخُّرًا كبيرًا في النتائج؟ وأتوقع أننا إلى هذه الساعة التي أكتب فيها إليك لم نرَ الصورة مكتملة بعدُ، والفجوة واسعة جدًّا بين ما نطرحه وبين الواقع الذي نلمسه.







وجملة أسباب كثيرة وراء هذه الفجوة، يأتي على رأسها عطاؤنا في الصف، وطريقتُنا في الإلقاء، وتصوراتنا عن المعرفة، والحل المقترح للخروج من هذه الأزمة تصحيحُ تصوراتنا في ذلك كله.








وحسبي أن ذلك كله هو وجهة نظر فحسب.